Resumen de la Ponencia:

A pandemia de Covid-19 veio evidenciar os problemas sociais e educacionais presentes em todo o mundo, especialmente no Brasil. A exclusão digital apenas reverberou os problemas enfrentados por docentes e alunos das instituições públicas amazônidas, ecoando a ausência das tecnologias digitais e de condições de acesso às aulas online ocorridas no  período pandêmico, ainda vivido. A discussão do artigo será entrelaçada pelo relato de experiência de uma docente do ensino superior do IFPA/Campus Bragança-PA, Amazônia Paraense, a partir de vivências e dados colhidos durante suas disciplinas ministradas remotamente, no chamado “ensino emergencial”. Os resultados apontam para a  necessidade de maiores investimentos em tecnologias digitais que alcancem os docentes e alunos de todas as esferas educacionais brasileiras, de modo que não se garanta apenas o acesso às instituições educacionais públicas, mas também a permanência com êxito de todos os alunos. 

Resumen de la Ponencia:

Ese trabajo es fruto de dos años de una investigación de doctorado iniciada en 2020. Los argumentos teóricos están basados en la lectura de bibliografía, como también en el de trabajo de campo virtual en los años de 2020 y 2021 por la atípica situación de pandemia que vivimos y posteriormente in locus, realizado en Tapachula, Chiapas, frontera sur de México, en el según semestre de 2021. Dicha investigación es en líneas generales sobre las migraciones internacionales en Brasil y México, en especial las tensiones y posibilidades entre las personas migrantes y sus migraciones y los Estados nacionales y sus políticas migratorias.Se hace un análisis de la Ley de Migración de México aprobada en 2011 y regularizada en 2012, cuyo eje central es la preservación de los derechos humanos y descriminalización de la migración dicha “irregular”. Analizar la ley en sus detalles, vocabulario y ambigüedades es importante para entender como el país piensa la migración y cuales mecanismos se propuso a crear para su gestión. Ese ejercicio juega luz al trabajo de campo y datos construidos posibilitando así pensar las prácticas políticas e institucionales, sean las políticas migratorias derivadas, la organización de la burocracia estatal o las prácticas cotidianas de los actores que encarnan la ley. Existe en México, principalmente en sus zonas de frontera, una serie de violaciones sistemáticas de derechos humanos como ya muy bien documentado por investigaciones, que ponen en cuestión no apenas el discurso del país sobre la migración, como también la propia idea de “derechos humanos”, una vez que las vulnerabilidades que se atribuyen a las migraciones no son intrínseca a la migración per se, sino que suceden por una serie de razones y decisiones que pasan por racismo, colonialismo interno, intereses y relaciones de poder.  Por otro lado, desde el propio acto de migrar y vivir, y desde los diversos activismos que existen alrededor de la migración, es posible pensar otro fundamento para los derechos humanos. La dimensión propuesta es la del “cuerpo humano”, en el principio mismo de su variedad orgánica y biológica, presupone la diferencia y diversidad sin necesidad de homogeneizar o categorizar como nacional de determinado país a una persona, permitiendo así ampliar la posibilidad de garantía de no violación de los derechos humanos de las personas. De esa forma intentase contribuir con las discusiones sobre derechos humanos y su materialización en la vida, aquí y ahora. 

Resumen de la Ponencia:

Se presentan los resultados preliminares de una investigación realizada durante 2020-2021, con micronegocios familiares en Chile, liderados por mujeres madres, caracterizados por tener como centro de operaciones su hogar, y trabajar con al menos un/a hijo/a. El objetivo fue profundizar en la historia y las dinámicas intergeneracionales trabajo/familia, con foco en el doble rol que las mujeres llevan a cabo en este tipo de negocio. Estas formas de organización, se erigen como unidad de producción arraigada en las economías latinoamericanas, con foco en la subsistencia y mejoramiento de la vida familiar, más que en el crecimiento y acumulación de capital (Meneses et al., 2017), especialmente desde el surgimiento del Covid-19. Siguiendo el planteamiento de Valdés et al. (2014), respecto de la idoneidad de vincular las esferas trabajo y familia, enmarcadas en el supuesto de que la familia es fruto de la sociedad en la que se encuentra, reconfigurándose a partir de los cambios en el campo laboral y en las relaciones de género epocalmente construidas. Se realizaron entrevistas a 9 duplas madres e hijos/as (n=18) que trabajaban juntos en estos micronegocios, tratadas mediante Análisis Crítico del Discurso de Fairclough. Los resultados destacaron:  1. Una organización de trabajo familiar marcada por los discursos patriarcal y neoliberal, 2. El discurso del Edadismo, en cuanto a relaciones de poder intergeneracionales de sobrevaloración del conocimiento formal y subvaloración del conocimiento informal de las mujeres y, 3. La indivisibilidad trabajo y familia, caracterizada por el apoyo mutuo en pos de la sostenibilidad de la vida. Los roles de género, el apoyo mutuo y la articulación de la historia del negocio con el ciclo de vida familiar, son indivisibles, recordando el concepto de Unidad Doméstica de Coraggio (2004). Se discuten las potenciales implicancias para el desarrollo de políticas públicas e innovación social.

Resumen de la Ponencia:

El objetivo de esta ponencia, consiste en relacionar a la práctica docente con el proceso de investigación, a partir de revalorar la experiencia cotidiana del maestro, bajo la influencia de una formación sólida y bajo un análisis metódico, téngase en cuenta que la profesión de maestros es la que reúne el mayor número de individuos en comparación con otras profesiones y que está dividido en múltiples estratos tanto desde el punto de vista regional, como de los niveles en los se ubican los profesores.

La docencia es un terreno fértil, en el que se entrecruzan intereses individuales e institucionales, influencias políticas y económicas, con determinaciones históricas. No puede ser de otro modo en virtud de que la práctica educativa y que, finalmente la problemática escolar y la problemática ideológica se encuentran en el ejercicio de la docencia y que, en última instancia la práctica docente está expuesta a la correlación de distintas fuerzas sociales.

Es la docencia, un rico campo de investigación desde diversos ángulos y tiene toda la dignidad, alcance y profundidad de cualquier otro proceso social, se requiere desde luego para investigar, que el científico, esté cargado de audiencia, para formular conjeturas e hipótesis y de paciencia, para someterla a un riguroso estudio. Cualquier problemática de la docencia es susceptible de investigación.

Introducción:

La tesis que no se elabora en el último año de la licenciatura o inmediatamente después de terminarla, presenta dificultades que van aumentando en razón directa al tiempo transcurrido. Al ingresar al mercado de trabajo y alejarse del tiempo de estudios, que desempeñaban en la escuela, el pasante de licenciatura pierde disciplina de estudio en esa línea escolar, ya que centra su atención en resolver necesidades concretas derivadas de su nueva ocupación.

En los pasantes que ya trabajan se plantean dos casos extremos, unos realizan labores muy relacionadas con sus estudios profesionales, otros se ocupan en actividades que nada tienen que ver con su profesión entre ambos extremos, se halla una gama de ocupaciones más o menos relacionadas con los estudios de los pasantes. Varias son las suposiciones que se pueden hacer acerca de las causas que intervienen en el retardo en la elaboración de la tesis profesional o en su definitiva cancelación, por ejemplo: compromisos profesionales adquiridos durante la carrera o al final de esta, dificultades económicas, falta de interés en la carrera. Entre otras más.

Las investigaciones al respecto se han orientado a cuantificar a los titulados y no titulados, clasificándolos por institución, por carrera y por generaciones; esta información es valiosa, pero insuficiente, se requiere de investigaciones que busquen las causas reales de la no titulación, que faciliten la toma de decisiones en el planteamiento de variadas formas de titulación. De no ser así las universidades y escuelas de enseñanza superior, estarán improvisando procedimientos de titulación, que en nada contribuyen a la formación metodológica y conceptual del candidato correspondiente; como son la titulación masiva, la titulación por seminario, la titulación por la elaboración de una memoria etcétera. 

Siguiendo el planteamiento de Humberto Eco, hacer una tesis significa: aprender a poner orden en las propias ideas, recoger información adecuada, construir datos y ordenarlos para llegar a la construcción de un  objeto de estudio que tenga relevancia en el hallazgo de nuevas relaciones entre diversos elementos, de la realidad y para ello no es tan importante el tema de la tesis como la experiencia del trabajo que comporta; desde luego que es preferible hacer una tesis sobre algún tema que agrande pero, lo más importante es el modelo de trabajo que vamos a realizar, la experiencia en conocimientos que van a reportar y las habilidades metodológicas y técnicas que se van a formar. 

La tesis es una deserción escrita que el aspirante a obtener, su título profesional presenta ante un jurado, para plantear un problema o exponer una idea demostrable y defender dicha demostración. 

Antes del siglo XX, la tesis consistía en unas cuantas proposiciones escritas, que debían ser sustentadas en publico ante un jurado de profesores distinguidos, la disertación y defensa, se acostumbraba fuese en latín. Lo más importante era la defensa oral de la proposición o proposiciones ya que el escrito, apenas era de unas cuantas cuartillas.

En algunas universidades se fue extendiendo la presentación de un trabajo escrito de mayor extensión y sujeto a ciertos criterios lógicos y epistemológicos, sobre todo la exigencia fue siendo mayor, para los candidatos a doctorado.

En el siglo XX, la práctica de pedir como tesis un trabajo escrito extenso se generalizó y el latín como idioma oficial, para sustentarla desapareció.

En las universidades mexicanas, la tesis ha venido a ser un trámite burocrático administrativo que, con frecuencia es elaborado de cualquier forma, perdiéndose la oportunidad de orientar la formación metodológica del estudiante. 

Varias modalidades de trabajos por escritos son aceptadas como tesis, todas ellas validas a nivel de licenciatura a condición de que cumplan con algunos requisitos a saber: que expresen un conjunto de ideas sistemáticamente organizadas sujetas a una vigilancia epistemológica. 

Que la tesis sea elaborada con escritos metodológicos, ciudadano que el método no sea entendido como receta, sino que el aspirante, basado en métodos ya existentes sea capaz de estructurar su propio método. 

Que la tesis se exprese en el lenguaje sencillo más no simplista, evitando digresiones innecesarias y utilizando términos técnicos en el momento oportuno, todo esto enmarcado en una redacción cuidada. 

 

Desarrollo:

Un intento de agrupar las tesis a partir de sus semejanzas y diferencias estructurales podría ser el siguiente: 

Tesis de Investigación: Ese ideal de tesis con que sueña el estudiante, sin embargo, exige un trabajo riguroso, sistemático y a largo plazo; además de una inversión económica que no siempre está al alcance de los estudiantes.

Elegido un problema de Investigación, se construye teóricamente, el objeto de estudio a fin de estructurar la hipótesis o las hipótesis, que guiarán la búsqueda y procedimiento de información, todo esto basado en una revisión exhaustiva de la literatura relativa al tema de investigación. Exige además una sólida y madura formación académica.

Tesis de compilación: en ese tipo de tesis el estudiante se limita a revisar críticamente la literatura existente relativa al tema seleccionado. Demostrara capacidad en exponer con claridad el tema, correlacionando los diversos puntos de vista, ofreciendo así una panorámica coherente e inteligente de la temática seleccionada. Esta modalidad de tesis puede ser preámbulo de un trabajo de investigación serio y riguroso. 

Tesis panorámica: Corresponden a este tipo de tesis todas aquellas que tienen como intención presentar un panorama muy amplio de una corta etapa histórica. Es adecuado este tipo de tesis para seguirle la pista a un genero literario en el tiempo, así como el desarrollo de problemas filosóficos. Se utiliza para hacer estudios parciales en algún aspecto de la historia de la ciencia, tanto en lo general como de una disciplina específica.

En este tipo de tesis no se precisa el problema de la investigación, ni hay hipótesis de trabajo, su unidad se la da, los objetivos que se persigan. En su defensa el sustentando corre grandes riesgos, pues siempre es posible olvidar algo que, algún elemento del jurado considere importante. 

Exige un gran manejo de información y capacidad de expresión. Son tesis generalmente e carácter bibliográfico o documental. Si se quisiera encontrar diferencias entre la tesis panorámica y la tesis de compilación puede referirse a lo escrito sobre algo en un tiempo muy específico. 

Tesis monográfica: A diferencia de la panorámica, trata de un tema en forma restringida en el tiempo y en el espacio, utiliza en el panorama como telón de fondo para hablar sobre el tema propuesto, exige tener claro el problema a investigar y una revisión literaria de la lectura exhaustiva en torno al tema propuesto. 

Conviene tener hipótesis de trabajo, que si es verdad que pueden cambiar con el desarrollo del tema, también es cierto que son útiles en la búsqueda de información.  Es el inicio de una especialización muy concreta. 

El docente universitario:

Las Universidades entienden como formación de docentes sólo uno de los aspectos, que los profesores realicen estudios de posgrado, pero está poco trabajada la formación pedagógica y técnica de los docentes, tomando estos conceptos en sentido moderno.

Surge en el Instituto Politécnico Nacional, una corriente que retoma esta problemática y comienza a producir material, para actualizar y formar a los docentes en teorías pedagógicas y tecnologías avanzadas. 

El currículo modular, para su evolución permanente, requiere de maestros capaces de reciclar sus saberes

El concepto de módulo viene de la ingeniería. En la enseñanza de la mercadotecnia, el módulo, está representando por unidades que tienen cierta autonomía o que son autosuficientes en sí mismos y que varios de ellos constituyen un sistema, cuando el módulo es parte de un sistema, cada módulo operativamente facilita la interrelación entre los subsistemas (unidades) del sistema, son subsistemas, porque en un sistema no hay unidades. 

En educación es una traslación, del concepto empleado en ingeniería, y se entiende también como unidades que tienen cierta autonomía, todas ellas mediante un hilo conductor constituye un sistema.

En educación se comete el error de afirmar, o creer que los módulos, son unidades de enseñanza aprendizaje. Pero si somos coherentes, con la teoría de sistemas entonces los módulos son subsistemas de enseñanza aprendizaje, porque permanecen a un sistema. El currículum modular debe ser concebido en términos de sistema a fin de delimitar los subsistemas que lo componen. 

Cada subsistema denominado módulo debería ser estructurado como sistema en si mismo y debiese estructurarse en subsistemas, no por unidades, ni por fases solo subsistemas. 

En diferentes Universidades se entiende el concepto de módulo con terminologías distintas, por ejemplo, en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco: se dice que módulo está estructurado en fases (teórica, histórica y metodológica), y cada fase en unidades temáticas, no son asignaturas, una fase es un espacio donde se conjuguen diversas visiones de realidad, en torno a un objeto de transformación y problema de investigación.  El objeto de transformación tiene una función teórica, la de congruencia al sistema llamado módulo.

El objeto de transformación es un recorte de la realidad y constituye un sector del entorno del sistema módulo, que estudia a partir de diversos planteamientos teóricos, tantos y tan variados como se requiera, de él se desprende el problema de investigación, denominado problema eje que tendría una función práctica, ambos le dan coherencia al sistema. 

En la medida en que un módulo está compuesto de una base teórica y de una investigación que vertebra el conocimiento y el aprendizaje, lo que conduce a estudiar una problemática en toda su riqueza.  Desde el punto de vista didáctico el problema de investigación debe ser concreto y desarrollarse en un tiempo dado. De cada problema de investigación, se puede desprender subproblemas. 

El sector de transformación es un sector del entorno donde confluyen diferentes teorías, para estudiar una problemática, por tanto, nunca se agota, su función es permitir la convergencia de disciplinas y teorías diversas. 

Conclusiones:

El profesor se encuentra de inmediato con una dualidad, por un lado, trae una formación unidisciplinaria y por otro el sistema le exige enfrentar el conocimiento a partir de la multidisciplinariedad.

El encuentro de estas dos motivaciones en el proceso de enseñanza tiene resultados interesantes que vale la pena estudiar. Si el profesor tiene una formación unidisciplinaria, tendrá a convertir el módulo en eso, en un cuerpo de conocimiento jalados hacia la unidisciplinariedad para ello se hará cargo de preferencia de aquellos conocimientos y contenidos más cercanos a su formación.

Refiriéndose a los otros contenidos que el módulo exige, con menor atención, esta relación la podemos considerar aún como natural, si es verdad que existe la ley del menor esfuerzo, para ello el profesor aún puede apoyarse en el concepto de libertad de cátedra. 

El peligro de esta forma de enseñar es que, el concepto de módulo se va transformando en diferentes formas y modalidades, a tal punto que observando el currículum real podríamos conceptualizar el modulo de maneras diferentes. 

Si entendemos que un sistema se constituye de subsistemas y sería obvio recordarles que cada subsistema tiene una relativa autonomía y que lo que importa es la coherencia del funcionamiento total del sistema y esto se logra con proyecto educativo que rebasa lo puramente administrativo, que se apoya en una política educativa integral.

Surge la necesidad de preguntarnos, ¿qué formación de los docentes se requiere para dar sustento al sistema modular?, ¿cómo promover la continuidad y el cambio? 

Los profesores defienden o descalifican al sistema, estas preguntas son, tal vez necesarias para orientar una proyección hacia el futuro de esta modalidad de enseñanza. Partimos de un principio pedagógico, el profesor el enseñante, debe ser educado, formado con el método o métodos que va a utilizar en su labor profesional; no puede ser que el profesor llegue con su formación clásica y casi mágicamente se le pida su integración a un sistema que desconoce. 

La formación del profesorado en cuanto a los aspectos psicopedagógicos podría ser periódica y reciclable dejando de una vez los conceptos medievales de enseñanza a los que tan apegados son nuestros institutos de enseñanza superior. 

Dinamizar al profesorado a través de una formación pedagógica teórica y la capacitación en nuevas tecnologías, tradicionalmente las universidades se olvidan de la pedagogía de la buena pedagogía, se olvidan de la formación integral del estudiante proyectándose a través de objetivos profesionalizantes.

El profesor tiene que saber coordinar grupos de trabajo, asesorar proyectos de investigación individual entendiendo este concepto no como el imponer a los alumnos, sino facilitarle su inmersión al campo de la investigación y esto dicho así parece sencillo, pero una buena asesoría le exige al profesor estudiar más allá de su disciplina y trabajar en equipo con otros profesores. 

Sin embargo, el trabajo en equipo es uno de los principios o campos que se deben cultivar y formar. Porque la asesoría a los alumnos que trabajan en equipo tiene que ser correspondida con trabajo en equipo por los profesores. 

Bibliografía:

1.- Cool, C. (1987). Psicología y Curriculum, Barcelona. Laia.

2.- Casillas, B. (1989). Un trabajo llamado maestro, México. UPN   

3.- Eco, H, (1977), Cómo se hace una tesis, México, Seix Barral. 

4.- Eggleston, J. (1996), Sociología del curriculum escolar, Argentina, Troquel.

5.- Moran, O. (1987). Formación de profesores y profesionalización de la docencia. UNAM.

6.- Rojas, T. (1989). Tipos de necesidad en la formación docente. México, UPN

7.- Sirvet, C. (1979). La docencia en el ciclo médico superior. México, UNAM.

Palabras clave:

docencia, tesis, investigación

Resumen de la Ponencia:

La   escritura  desarrollada   por   Luis  de   Lion, está   marcada  por   sucesos   vivenciales  que   influirán en la producción literaria del mismo. Descendiente de una etnia maya guatemalteca, sufre en carne propia la discriminación racial por  parte   de   los  ladinos   en   la  ciudad   de   Guatemala. Ello, será un elemento importante a la hora de entender la estética del autor, como un rechazo a los cánones dominantes desde la visión eurocéntrica. Así pues, se elabora una crítica identificada en la obra del autor, analizada desde la teoría de la colonialidad del poder, desarrollada por Quijano al poner en el centro de las temáticas tratadas, la conflictividad ladino/indígena, blanco/negro en la sociedad guatemalteca. “La puerta del cielo”, sale a luz pública como una exigencia de la familia del escritor, que fue ganada en un juicio en el año 2004 al Estado guatemalteco, por la desaparición de Luis de Lion en 1984, bajo el mando de Efraín Ríos Mont, periodo en el cual lo grupos mayas fueron casi exterminados por la dictadura militar. La metodología utilizada en el presente escrito, fue elaborada desde un enfoque cualitativo, utilizando el análisis hermenéutico de la obra mencionada, considerando su contexto sociocultural e histórico en la que fue escrita. Por ello, se identifican las temáticas y la conflictividad ladino indígena en la sociedad guatemalteca, caracterizada por el racismo y la exclusión de las culturas nativas. 

Introducción:

La escritura desarrollada por Luis de Lion, está marcada por sucesos vivenciales que influirán en la producción literaria del mismo. Descendiente de una etnia maya guatemalteca, sufre en carne propia la discriminación racial por parte de los ladinos en la ciudad de Guatemala. Ello, será un elemento importante a la hora de entender la estética del autor, como un rechazo a los cánones dominantes desde la visión eurocéntrica. 

Así pues, el objetivo del presente artículo es analizar la obra, La puerta del cielo de Luis de Lion, en una doble vía: en primer lugar, aplicándole un análisis narratológico, basado en las teorías de Ducrot, Todorov, Reis, Macario, Valles y Álamo y en segundo lugar, una crítica identificada en la obra del autor, analizada desde la teoría de la colonialidad del poder, desarrollada por Quijano al poner en el centro de las temáticas tratadas, la conflictividad ladino/indígena, blanco/negro en la sociedad guatemalteca. 

La puerta del cielo, sale a luz pública como una exigencia de la familia del escritor, ganada en un juicio en el año 2004 al Estado guatemalteco, por la desaparición de Luis de Lion en 1984, bajo el mando de Efraín Ríos Mont, en la cual lo grupos mayas fueron casi exterminados por la dictadura militar.   

Desarrollo:

Principales aspectos biográficos del autor 

Nació como José Luis de León el 19 de agosto de 1939 en San Juan del Obispo en una familia de raíces kaqchikeles. El padre de Luis fue policía, situación que le permitió poder estudiar educación básica y secundaria. Posteriormente se trasladó a la ciudad de Guatemala, en una época donde ser indígena era estar rezagado a condiciones precarias. En 1959 se graduó de maestro en el Instituto Larrazábal, tiempo después comenzó a escribir en periódicos estudiantiles y trabajo de profesor en escuelas rurales. 

En la década de los 70, según Arias (2016), estudio filosofía y literatura, tiempo en el cual escribió su primer artículo titulado “el indio por el indio”. El contacto con círculos críticos, llevo a de Lion a ejercer duras críticas al racismo, cometido por los militares y grupos de poder del país. En 1966 publica los cuentos, “los zopilotes y su segunda muerte”, en 1972 ganó el segundo lugar de los juegos florales con la novela, “El tiempo principia en Xibalba”.  

Los temas tocados en estas primeras obras, basados en el análisis de Arias están relacionados con la subalternidad del poder, en la cual los mayas como pueblo indígena han sido marginados, racializados y humillados por la cultura ladina eurocéntrica. De hecho, los primeros dos cuentos y la novela harán hincapié en rescatar del olvido la cultura autóctona, la cual se mira con ojos de inferioridad por parte de las personas blancas, lo cual terminará en la represión de los indígenas durante la guerra civil guatemalteca. 

A causa de la organización de Luis de Lion y el contacto con las ideas liberadoras, es secuestrado el 15 de mayo de 1984 a las cinco de la tarde. A partir de esta fecha, no se supo nada de él, es con la llegada de los acuerdos de paz, que el nombre aparece en la lista de las personas ejecutadas durante el conflicto armado. Posteriormente, la familia gana un juicio contra el Estado, por la desaparición y muerte y sus obras empiezan a publicarse por el Ministerio de Cultura y Deportes. Así es como se publica “La puerta del cielo” en el año 2011.        

El contexto del surgimiento de la literatura indígena guatemalteca 

Los orígenes de la literatura maya se inician antes de ser conocida como maya e incluso con el carácter de literatura. Arias (2016), plantea que su origen puede localizarse en la década del 60, bajo el esfuerzo solidario de dos autores y amigos, Luis de Lion y Francisco Morales Santos. El trabajo de ambos escritores, se produce en círculos académicos, tal como lo plantea Arias al decir, “(…) En la universidad se unió a su viejo amigo Morales Santos y formo un grupo de estudio sabatino donde leían y discutían trabajos de grandes figuras literarias como Jorge Luis Borges y Octavio Paz (…)”. (p. 67)

La identificación de la literatura indígena, dentro del canon literario, ha sido un debate constante durante muchos años, Zavala y Araya (2008), parten que este tipo de literatura puede considerarse dentro de lo oral como de lo escrito. En base a los anterior, el carácter oral de la mayoría de escritos indígenas, no debe ser un criterio para excluirla del canon literario occidental. Esto mismo, aplica para las grandes obras como la “Ilíada” u “Odisea”, por lo tanto, ambas poseen la misma categoría de literatura. 

Con el tiempo, el rescate de estos textos dejados por los antepasados, se recuperaron y se publicaron bajo la autoría de una persona. Ello le da el carácter de literatura canónica indígena, los cuales buscan reivindicar, las historias literarias nacionales de cada uno de los países. Entre los autores más importantes están: Miguel León Portilla, Ángel María Garibay, Luis de Lion y Francisco Morales Santos. Zavala y Araya (2008), muestran el proceso de la conversión de la literatura indígena en canónica, al plantear: 

La ruta de acceso más legitimada de la literatura indígena al mundo de las letras occidentales ha sido la labor de reelaboración de algunos escritores criollos, mestizos y extranjeros. En Centroamérica, ha habido un grupo considerable de escritores que, principalmente en los siglos XIX y XX, se interesaron por la cultura indígena (…). (p. 269) 

Dentro de esas grandes literaturas indígenas, los aportes del escritor estudiado son muy importantes desde la década del sesenta, sobre todo porque trata de reivindicar el papel de la cultura maya en la sociedad guatemalteca. Utilizando técnicas narrativas del canon occidental, pone en el escenario nacional y regional, a través de sus cuentos y novelas la importancia del otro cultural, marginado por la cultura occidental. 

El contexto de la época, determinó en buena medida la escritura sobre una diversidad de temas relacionados a los procesos de exclusión y represión de las mayorías. Por ende, la lógica con que se escribió la literatura indígena canónica, en la cual se dejó marcada la vivencia de quienes escribían, debido a que ellos provenían de esas culturas invisibilizadas. Zavala y Araya (1995), en su análisis sobre La historiografía literaria en América Central 1957-1987, caracterizan la escritura guatemalteca de este periodo, al expresar: 

Esta situación explica que los escritores tomen sus asuntos de aquello que les es visible distintivo de la vida nacional: la pobreza campesina, la explotación del indígena, la ignorancia, las supersticiones, la simplicidad o ausencia de ideales y el ámbito físico en donde ocurren esas situaciones (…). (p. 157) 

En la obra de Luis de Lion, se refleja la crítica expuesta por las autoras, donde el contexto político-social tuvo mucha influencia en la sociedad guatemalteca. Es importante, recalcar las influencias del posboom con un sujeto polisémico que giraba en distintas direcciones y se ocupaba de una multiplicidad de temáticas. En esta vía, resulta interesante la explicación de Tornés (2018), al plantear que las influencias del posboom en la literatura latinoamericana, implico entre otras cosas, que la escritura se manifestará en contra del discurso dominante y el poder derivado del mismo.   

Explicación del tema de la obra

La puerta del cielo, reúne los mejores cuentos del autor después de su muerte. El titulo proviene del cuento más sobresaliente y narra como todas sus primeras obras, las remembranzas personales del autor. Dichos relatos en su conjunto y siguiendo la opinión de Arias (2016), muestran una visión de los subalternos. Además, constituye un boceto del proyecto novelístico que ya se encontraba en las ideas del escritor. 

La inspiración para dedicarse a escribir dichos cuentos, estuvo influenciada por el contacto que de Lion tuvo con los ladinos en su vida de estudiante. En este tiempo el autor era llamado por los ladinos como el “indio”. El choque cultural, les produjo la marginalidad a las culturas autóctonas, cuyo reflejo se expone en los primeros cuentos, que como se dijo fueron reunidos en la puerta del cielo. El proyecto estético en esta obra, revaloriza la inferioridad internalizada en los niños pueblerinos de las comunidades mayas, que fue resultante de la visión racializada del poder, impuesto desde el periodo de la colonia en Centroamérica.

A la vez, parte de las temáticas que se abordan en la obra tienen relación, con la imposición de la concepción de belleza por los conquistadores sobre los pueblos nativos de Centroamérica. El ideal de la misma, se concretó desde la visión del blanco. De Burgos (2010), plantea “La colonización de la conciencia también conllevó al surgimien­to de lo que algunos llaman “la mentalidad colonial” o “colonialismo mental”, término que se refiere a la noción cultural de inferioridad” (…). (p. 9)  

De esta manera, los cuentos que se exponen en la puerta del cielo, obedecen a la critica que el autor realiza en base a su experiencia en la ciudad de Guatemala, con lo cual demuestra la situación en la que se encuentran los mayas. Las temáticas, expuestas en la puerta del cielo giran en torno a la colonialidad del poder, desarrollada por Quijano (2017), quien expone: 

(…) En el curso del despliegue de esas características del poder actual, se fueron configurando las nuevas identidades sociales de la colonialidad (indios, negros, aceitunados, amarillos, blancos, mestizos) y las geoculturas del colonialismo (América, África, Lejano Oriente, Cercano Oriente, Occidente o Europa) (…). (p. 106) 

Esto expresa claramente, la marginalidad de las culturas por el dominio eurocentrista, crítica implícita reflejada por De Lion en sus historias. Por lo tanto, la colonialidad del poder se manifestó en la dominación de una cultura sobre otra, caso ocurrido a las etnias mayas en Guatemala. Bajo esta lógica, se manifiestan en los temas desarrollados por el escritor, las tesis de la literatura indígena, donde el que escribe, lo hace defendiendo la postura de la cultura autóctona, estas son:  

La literatura indígena da a conocer los rasgos de la literatura indígena. Los escritores y poetas indígenas individuales reivindican un lugar para su escritura en calidad de autores, rompiendo el anonimato. El escritor indígena ya no es un indígena que borra su identidad tras las formas y el lenguaje de un movimiento estético, sino un escritor que reivindica un lugar en el campo estético. Aparece en la narrativa indígena, la conciencia lucida, aunque atormentada, de un narrador que transporta la visión de alguien que pertenece a la cultura autóctona. Entre el narrador, personajes de ficción y el autor se establece un compromiso de representación. Evidentemente, la cultura de origen y el autor no son ajenos al texto sino, por el contrario, lo confirman.

Las tesis anteriores, pudieran definirse bajo un rasgo común dentro de todos los escritores y este es, el de asumir un compromiso con la cultura a la cual pertenece y exponer los principales rasgos que la identifica. Ello, con el objetivo de divulgar la importancia de los distintos grupos étnicos en la sociedad actual. Por ende, la denuncia contra los abusos cometidos desde el poder es un claro reflejo en la obra analizada.  

Conclusiones:

Los estudios sobre la literatura maya surgieron en la década de 1960, realizados por Luis de Lion y Francisco Morales Santos, como medio para la recuperación de la identidad étnica de la marginalidad en que se encontraba, lo cual significo que para su tiempo este tipo de literatura fuera una vanguardia.  

La puerta del cielo se clasifica como literatura indígena canónica de orden individual, debido a que el autor utiliza los parámetros de la literatura occidental, para escribir las diferentes historias sobre las culturas autóctonas, que reflejan la visión del otro cultural o el juan si historia. 

Las influencias en el aparecimiento de la literatura indígena, están relacionadas con el boom, el posboom latinoamericano y las dictaduras en Guatemala, donde la multiplicidad de discursos creados giraba como una crítica al discurso dominante impuesto desde las elites blancas sobre los sujetos marginales. 

Los temas que trata Luis de Lion en la puerta del cielo, tienen relación con la visión racializada, el conflicto indígena-ladino, la colonialidad del poder blanco, las diferencias de la estética de la belleza occidental, la imposición de una visión cosmogónica sobre otra, el papel poco significativo de la iglesia como una defensora de los hijos de Dios y aliada con los ladinos.    

Desde la crítica cultura, de Lion puede ser considerado como unos de los primeros autores en hacer fuertes críticas a la visión eurocéntrica de la cultura y la forma de interpretar la realidad. Su obra pone en el centro de la discusión el conflicto étnico entre ladinos y mestizos, cuyo origen data de la conquista y colonización de los pueblos mayas por los europeos.

En la puerta del cielo, el escritor para abordar las diferentes temáticas, se auxilia del concepto sobre la colonialidad del poder para develar el origen de la clasificación social, impuesta por los colonizadores dentro de la sociedad guatemalteca, donde la articulación de la dominación ladina estuvo influenciada por la marginación de los estratos étnicos mayas, al considerarlos inferiores dentro de la civilización.      

Bibliografía:

Arias, A. (2016). Recuperando las huellas perdidas. El surgimiento de narrativas indígenas en Abya Yala. Editorial Cultura.

De Burgos, H. (2010). Racismo, símbolos de la belleza, autoestima y salud mental en El Salvador. Identidades, (1), pp. 8-30. 

De Lion, L. (2011). La puerta del cielo. Editorial Cultura. 

Ducrot, O. y Todorov, T. (2003). Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. Siglo XXI Editores.   

Quijano, A. (2017). La colonialidad del poder. Fondo Editorial Casa de las Américas. 

Reis, C. y Macario, A. (2002). Diccionario de narratología. Ediciones Almar. 

Tornés, E. (2018). Hispanoamérica: la narrativa del posboom y otras tendencias. Editorial Universitaria.  

Valles, J. y Álamo, F. (2002). Diccionario de teoría de la narrativa. Editorial Alhulia.  

Zavala, M., y Araya, S. (1995). La historiografía literaria en América Central: 1957-1987. Editorial Fundación UNA.   

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Palabras clave:

Literatura indígena, Luis de Lion, Narrativa, Subalternidad, Colonialidad del poder

Resumen de la Ponencia:

A lo largo del trabajo , pretendo dar cuenta  y conocer las dinámicas existentes entre las experiencias educativas y los habitares de los/las adolescentes y jóvenes en los barrios contiguos, Primero de Mayo y Veintidós de Mayo, en la zona de Casavalle. Estos territorios se ubican  en la periferia de la la ciudad de Montevideo y   se caracterizan  por la presencia de distintos procesos expulsivos que conducen a  la vulnerabilidad social, desarrollada y habitada cotidianamente. Entendemos que en los espacios habitados cotidianamente, se despliegan y se construyen nuevas subjetividades. La experiencia educativa va conformando nuestras subjetividades y por lo tanto formando parte de nuestros habitares. Teniendo en cuenta los aportes de la Psicología Social Comunitaria y tomando a los habitares como indisociablemente colectivos, consideramos que el sujeto es activo y debido a esa característica, puede liberarse y transformar su realidad y la realidad de su contexto.A través de un diseño cualitativo —que implica el despliegue de herramientas de distintos campos disciplinares―, realizamos un estudio exploratorio-descriptivo, utilizando distintas técnicas: relatos de vida, cartografías sociales y derivas territoriales. Dando cuenta con ello, de la complejidad que involucra a la experiencia educativa y su desarrollo en nuestros universos existenciales.De esta forma pretendemos contribuir al conocimiento, generando a su vez espacios donde los/las adolescentes y jóvenes participen, promoviendo la comprensión crítica de sus vidas cotidianas. De tal forma de procurar, procesos reflexivos de otros/as jóvenes y adolescentesde los barrios vecinos, que posibiliten visualizar los efectos de las experiencias educativas en diversas formas de habitar en la zona de Casavalle.

Palabras clave: Experiencia educativa , habitares, adolescentes y jóvenes

Introducción:

En sus orígenes, Primero de Mayo y Veintidós de Mayo, se constituyeron como asentamientos1 que comenzaron a formar parte de la región norte de Casavalle, desde el ano 2006 para el caso de Primero de Mayo (Álvarez Pedrosian, 2013) y 2010 para el territorio de Veintidós de Mayo. Este último considerado—desde la mirada municipal― como una ampliación del primero (Conversación personal con Desarrollo Urbano-Intendencia de Montevideo, marzo del 2020).

Más tarde, desde el año 2010, producto del enclave en Primero de Mayo de una políticasocio-habitacional2 llamada Plan Juntos, se generaron distintos procesos con el involucramiento y participación de los pobladores, que conllevaron al pasaje de asentamiento a barrio Primero de Mayo (Presidencia de la República Oriental del Uruguay, 2013). Años después y hasta la actualidad, el Plan Juntos, ha venido desarrollando sus actividades, en el barrio Veintidós de Mayo (Presidencia de la República Oriental del Uruguay, 2016). De esta forma se ha ido configurando la polisemia de las formas de habitar en Casavalle, junto a barrios tradicionales, complejos habitacionales y asentamientos (Álvarez Pedrosian, 2013).

Las condiciones existenciales de estos territorios —de hacinamiento y precariedad—quedan evidenciadas en la presencia de distintas espacialidades fragmentarias, que se homogenizan en su interior y que son compartidas con otros espacios de Casavalle. De tal forma que esta, se configura por la superposición de fragmentos “tendientes constantemente a la guetización” (Álvarez Pedrosian, 2013, p. 38).

Esta singularización de espacialidades generan ciertas cualidades ―formas de ser y estaren el territorio―, que conforman el campo de experiencia de los sujetos. Dicho campo comparte ciertas características generales que delinean las distintas experiencias que se desarrollan en otros espacios físicos, biológicos y culturales, dentro de la zona de Casavalle, configurando y desplegando los territorios existenciales (Guattari, 2008) de estos/as adolescentes y jóvenes. Tal es así que los procesos de establecimiento de barreras físicas ―acceso a redes de servicios― y las representaciones simbólicas que actúan como mediadoras, refuerzan las condiciones de fragmentación social.

En relación a la polarización en las márgenes de la ciudad Gravano (2005) afirma que los lunares, del tipo de depósitos espaciales como los denomina Álvarez Pedrosian (2013), actúan como chivos expiatorios de los dificultades que atraviesa la ciudad, atribuyéndoles a estos barrios por ejemplo la inseguridad u otros malestares sociales (Gravano, 2005). Los mecanismos de estigmatización que operan en los adolescentes y los jóvenes de barrios marginales, conducen a la creación de imaginarios sociales, relacionando a dicha población con la peligrosidad y la delincuencia (Fraiman y Rossal, 2009). Los imaginarios sociales, actúan identificando al joven como victima, invisibilizando asi a la capacidad activa del sujeto. Esta operación anula la potencialidad de los jóvenes como agentes sociales y no reconoce la capacidad creadora y transformadora de los sujetos. Como resultado, Fraiman y Rossal (2009) sostienen que las juventudes quedan adscriptas a la la imagen y discurso de la delincuencia y el efecto simbólico de ello,  podría ser el temor y la desconfianza que los otros expresan ( Di Napoli, 2015).

En estas tramas territoriales, lo educativo no se encuentra aislado, sino que las conforma. Pensamos en lo educativo, desde una concepción donde los aspectos culturales, sociales y éticos se interrelacionan y tienen que ver con el conocimientos desde sí mismo y de su entorno.

Por lo tanto en este trabajo se plantea visualizar las distintas dinámicas existentes entre las experiencias educativas y los habitares de adolescentes y jóvenes. 

Para seguir avanzando es necesario dar cuenta sobre que se entiende por estos conceptos.

Habitares y Experiencias educativas

Siguiendo a Heidegger (1994) habitar es en esencia construir. Este construir es distinto al mero hecho de producir objetos, conlleva una forma de desarrollar la cotidianidad en la tierra desde el cuidado y el abrigo. Es decir este sentido vital del habitar en la tierra, refiere a las relaciones tanto simbólicas como materiales.

Así pues, el habitar es la espacialidad dotada de sentido por los sujetos, que se despliega en la cotidianidad. Es por ello que debemos reivindicar la experiencia, ya que en su forma de ser y estar en el mundo, es una forma de habitarlo, en tiempos y espacios educativos (Larrosa, 2009), en donde se entretejen con otros acontecimientos cotidianos. Debemos pensar en la experiencia educativa como implicación en la vida, en los modos de habitar la cotidianidad, en la vitalidad (Larrosa , 2010). En otras palabras decimos que la experiencia educativa va conformando nuestras subjetividades y por lo tanto formando parte de nuestros habitares. Angeriz y Filgueira (2014), sostienen que la experiencia educativa se encuentra signada por las marcas que van conformando trayectos, que involucran las diferentes tensiones entre los distintos actores sociales y la participación en distintos contextos. Estas experiencias se imbrican en las distintas prácticas y formas de vincularse con las distintas dimensiones del sujeto.

En palabras de Contreras:

¿Seria posible, pensar, expresar, vivir la educación como una experiencia, como un experimentar, sentir y aprender que no se trate solo de «cosas», de «conocimientos», sino también de nosotros?.Experiencias que pongan en juego (que nos pongan en juego desde) la imaginación, la sensibilidad, la relación entre el hacer y el decir (…) nuestras historias, la pregunta abierta, el no saber y quedarse pensando, o probando, el quedarse sorprendidos (…) abriendo y explorando posibilidades de ser, sueños de ser, deseos de ser? (2009, p 10).

En estos espacios de experiencias, en el devenir de nuestras formas singulares de relacionarnos con los otros, surge lo imprevisible, lo sorprendente e incluso lo imposible, de lo que no puede ser ( Larrosa, 2009, p. 33).

Por lo antedicho, nos interrogamos acerca de la potencialidad de las experiencias educativas como herramienta de transformación social de los adolescentes y jóvenes en la construcción de nuevos espacialidades.

De ahí que sea ineludible, dar cuenta de que pensamos cuando nos referimos a los/as adolescentes y los/as jóvenes.

La adolescencia es un proceso de transformación social, de creatividad, con fracasos y aciertos que involucran la etapa biológica con sus cambios hormonales. Al respecto Viñar sostiene que dicha explosión hormonal es moldeada y configurada por productos culturales y psicológicos que harán de acuerdo al contexto socio-histórico determinando la diversidad de las adolescencias (2009). En esta configuración social y cultural, se encuentran los procesos de resignificación y producción de sentidos de acuerdo a las relaciones de los adolescentes.

Refiriéndonos a las juventudes, estamos en condiciones de afirmar que las mismas, involucran conceptos y miradas, que van modificándose de acuerdo al contexto socio-histórico en los que se encuentren inmersos los sujetos.

 

 

1Noción técnica para despojarse del termino con carga estigmatizadora de cantegril (Rodríguez, Rudolf, 2012).

 

2 Al respecto de las políticas de vivienda, Rodríguez y Rudolf (2012), sostienen que los sujetos se ven modificados no sólo desde el punto de vista de distribución geográfica, sino también en cuanto a el espacio simbólico, favoreciendo determinadas relaciones familiares y procesos participativos (a través de los tipos de viviendas que se construyen), o por el contrario actúan afianzando las relaciones de dependencia.

Nota: Transcribo en este espacio el resumen en portugués y el resumen en inglés, porque en el apartado de Resumen no tengo lugar.

Resumo

Ao longo do trabalho, pretendo dar conta e conhecer as dinâmicas existentes entre as experiências educativas e os habitats de adolescentes e jovens nos bairros contíguos, Primero de Mayo e Veintidós de Mayo, na área de Casavalle. Esses territórios estão localizados na periferia da cidade de Montevidéu e se caracterizam pela presença de diferentes processos expulsivos que levam à vulnerabilidade social, desenvolvidos e habitados cotidianamente. Entendemos que nos espaços habitados cotidianamente novas subjetividades se desdobram e se constroem. A experiência educacional está moldando nossas subjetividades e, portanto, fazendo parte de nossos habitats. Levando em conta as contribuições da Psicologia Social Comunitária e tomando os habitats como indissociavelmente coletivos, consideramos que o sujeito é ativo e, por essa característica, pode liberar-se e transformar sua realidade e a realidade de seu contexto. o desdobramento de ferramentas de diferentes campos disciplinares—, realizamos um estudo exploratório-descritivo, utilizando diferentes técnicas: histórias de vida, cartografias sociais e derivas territoriais. Tendo em conta a complexidade que envolve a experiência educativa e o seu desenvolvimento nos nossos universos existenciais, pretendemos, desta forma, contribuir para o conhecimento, gerando espaços de participação dos adolescentes e jovens, promovendo a compreensão crítica do seu quotidiano. De forma a buscar, processos reflexivos de outros jovens e adolescentes de bairros vizinhos, que permitem visualizar os efeitos das experiências educativas em vários modos de viver na área de Casavalle.

Palavras-chave: Experiência educativa, habitats, adolescentes e jovens

 

Abstract

Throughout the work, I intend to account for and learn about the existing dynamics between the educational experiences and the habitats of adolescents and young people in the contiguous neighborhoods, Primero de Mayo and Veintidós de Mayo, in the Casavalle area. These territories are located on the outskirts of the city of Montevideo and are characterized by the presence of different expulsive processes that lead to social vulnerability, developed and inhabited on a daily basis. We understand that in the spaces inhabited daily, new subjectivities unfold and are built. The educational experience is shaping our subjectivities and therefore forming part of our habitats. Taking into account the contributions of Community Social Psychology and taking habitats as inseparably collective, we consider that the subject is active and due to this characteristic, can be released and transform their reality and the reality of their context. Through a qualitative design —which implies the deployment of tools from different disciplinary fields—, we carried out an exploratory-descriptive study, using different techniques: life stories, social cartographies and territorial drifts. Taking account of this, the complexity that involves the educational experience and its development in our existential universes. In this way we intend to contribute to knowledge, generating spaces where adolescents and young people participate, promoting critical understanding of their daily lives. In such a way to procure, reflective processes of other young people and adolescents from neighboring neighborhoods, which make it possible to visualize the effects of educational experiences in various ways of living in the Casavalle area.

Keywords: Educational experience, habitats, adolescents and young people

Desarrollo:

Metodología

Este estudio descriptivo-exploratorio fue llevado a cabo a través de la retroalimentación de tres técnicas: relatos de vida, cartografías sociales y ensayos de derivas territoriales.

En la elaboración de los relatos de vida, con los adolescentes y jóvenes, se hizo énfasis en los aspectos educativos. Fue a mediante el apoyo de una herramienta que propone la Sociología Clínica: el árbol genealógico que se buscó dar cuenta de las redes , interconexiones y cambios, en los distintos procesos educativos.

Podemos decir que desde este enfoque la familia ocupa un lugar central, como estructura de transmisión de la historia. En ella se inscribe el proyecto parental, que corresponde al conjunto de representaciones que los padres se hacen del futuro de sus hijos. El mismo se produce de acuerdo a las “condiciones sociales de existencia a las cuales son confrontados los padres en su propia trayectoria ” (De Gaulejac,2006, p. 94).

En otra instancia del trabajo de campo realizamos La cartografía social. Esta no busca no se trata de una copia, o de la representación de lo establecido, por el contrario una cartografía social, procura movilizar a los sujetos y a través de ese movimiento conocer los sentidos, los conflictos, los sentimientos y las percepciones de los participantes,( Diez Temanti, 2012: Ares y Risler, 2013).

Además se realizó con los participantes de la investigación dos ensayos de derivas territoriales. Estas fueron desarrolladas en Veintidós de Mayo y Primero de mayo respectivamente. 

Mediante ellas, se buscó develar actitudes, percepciones, representaciones y significaciones de lugares de los adolescentes y jóvenes, que de otra forma serian invisibilizadas o quedarían en el plano de la naturalización de la vida cotidiana.

A través de una actitud de extrañamiento a lo largo de toda la investigación (Álvarez Pedrosian, 2011) buscamos desnaturalizar aquellas estructuras que pasan inadvertidas en la cotidianidad de los sujetos.

Desarrollo:

Se busca visualizar las dimensiones constitutivas de las experiencias educativas en los espacios de los/las adolescentes y jóvenes, que hacen a sus habitares.

Se concibe al sujeto como sujeto activo ―producto y productor de sus tramas vinculares—, y en movimiento. Debemos pensarlo en el devenir, es decir desarrollándose en el proceso de acontecimientos que lo van conformando, que le aportan la “corporeidad” (Blanco Latierro, 2013, p. 2). En dicho devenir, el sujeto se construye en la trama relacional, involucrando a los sentidos y a las materialidades que se expresan en la cotidianidad.

Por lo tanto, tendremos sentidos o sin sentidos de la experiencia educativa que atraviesa a cada adolescente o joven, según sea el entramado del acontecimiento (Ruiz Barbot, 2017), como surgió en el relato de vida “...no, iba a hacer nada, sólo escribía lo que estaba en el pizarrón, y sí, no hacía nada … ( Participante K, relato de vida)".

Parafraseando a Freire (1973), sostenemos que somos seres que vamos siendo y a través de esas palabras podemos entender a la experiencia educativa como un constructo, en la cual se imbrican las relaciones, representaciones e imaginarios sociales del sujeto de la experiencia, junto a las prácticas, sentidos y significaciones en un contexto determinado (la familia, los amigos, etc.) ( Ithurbide, 2018; Ruiz Barbot, 2014).

Es inevitable mencionar a Honnet (1997) y la importancia de las esferas para el reconocimiento: Amor, la Solidaridad y el Derecho. Por lo tanto en la intersubjetividad del reconocimiento creemos que estas, no solo se encuentran retroalimentándose entre sí, sino que se entretejen en una trama con otras dimensiones que configuran al sujeto . Es por ello que mediante la técnica de investigación realizada, se hizo hincapié en los distintos redes de apoyo: pares (amigos o compañeros), familiares y referentes de centros educativos. 

Estas formas de apoyo, quedan reflejadas en las siguientes palabras “Algunas veces pinto un muro y eso … cuando una vez pinté el muro... esa plata … se la di a mi madre, pero después no me acuerdo, no sé, me acuerdo … ah sí.. [ella] me la guardó y era para para el uniforme del Liceo y mi tía nos ayuda (Participante A, relato de vida)”, o en el caso de un referente del centro educativo: “ la entrevista se la hice a R [el adscripto], pero él me ayudó a hacerla porque yo no sabía (…) la necesitaba porque me contaba como escrito, me saqué un doce (…) la hice con ayuda de él (Participante K, relato de vida)". 

También las distintas formas de apropiarse de los territorios van configurando loa habitares de los adolescentes y jóvenes. Estas denominaciones, el “barrio” o “cante” el resultado de las diversas formas de apropiarse de ellos. Observación que quedó manifiesta en las cartografías sociales, cuando estaban registrando sus territorios en las cartografías sociales y además en los ensayos de derivas territoriales:“este cante es una mugre (Participante M, ensayo de deriva territorial)", o cuando otra participante se refiere a su barrio, porque “es una comunidad, vive mucha gente y las casas son de material ( Participante S, ensayo de deriva territorial)".

En todas las técnicas aplicadas aparecen frases de mecanismos de estigmatización y naturalización mecanismos son alimentados por la injerencia de la memoria colectiva, histórica e individual que se retroalimentan continuamente. Algunos ejemplos son:” (….) andan en todos lados, es normal(…) hay relajo, a veces está tranquilo (….) o no sé, se muere alguien. (Participante J, Cartografía social)”; “dije que vivía en Malvín [otro barrio de Montevideo] y fue diferente (…). También lo miran [refiriéndose a Primero de Mayo] como zona roja, zona roja ya es todo (Participante B)".

Durante los ensayos de derivas territoriales, fue notoria la presencia de basura, la cual refuerza la condición de pobreza y los procesos de exclusión expulsión—dando la sensación de descuido y de encontrase desprotegido—, cualidades que van configurando distintas formas de vivir, de habitar esas espacialidades. Conformando “una suerte de sobre capa que se impregna a las demás, desfigurando y resignificando el paisaje con sus objetos, cualidades y formas “ (Álvarez, Pedrosian, 2016, p. 82).

Dando cuenta de la configuraciones de los universos existenciales en los relatos de vida de los/las participantes, podemos ver como se entrecruzan las relaciones de género, en la configuración de las experiencias en lo educativo y en la forma en que habitan los distintos espacios en sus vidas cotidianas, quedando reflejado como los/as adolescentes y jóvenes se encuentran resignificando las relaciones de género. Para visualizar la reconfiguración en ellos, se plantearon dos situaciones hipotéticas, una de ellas, era la siguiente: “La mujer esta estudiando y queda embarazada. El novio le dice que deje de estudiar ‘Estudiar es una perdida de tiempo’. La mujer debe estar en la casa y cuidar a su hijo.” Frente a ella, una participante nos dice: “tengo amigas que van a estudiar con el hijo y allá donde yo voy a estudiar las ayudan con las becas y eso y dos o tres días a la semana llevan al hijo … .¿por qué van a dejar de estudiar? (Participante M)”. Otro comentario “Yo sí el me ayuda (...)voy a hacer los deberes de lo que tiene que hacer una mujer en la casa. E: ¿Qué tiene que hacer una mujer en la casa? Tiene que mantener la casa, lavar la ropa, tener todo fregado, todo limpio y eso es lo que tiene que tener una mujer en la casa (Participante So)".

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Conclusiones:

En todo este recorrido fuimos entretejiendo significaciones simbólicas con distintos modos de hacer, construyendo conocimientos pero sin “cosificar”, ni encerrar el acontecimiento sino dando cuenta de como es vivido. A lo largo de todo el trabajo investigativo, fuimos hilando, conectando la experiencia educativa con la forma en que habitamos distintas espacialidades, en donde tratamos de establecer una serie de relaciones causales múltiples. Tomando en cuenta esto, buscamos comprender las experiencias educativas como componentes de las subjetividades , que condicionan y se materializan en el ser y estar en el mundo.

Es por ello que exploramos los sentidos y sinsentidos, pudimos visualizar la importancia de las redes de apoyo, tanto familiares, de referentes educativos y también entre pares. Consideramos que el apoyo se traduce en el reconocimiento y las afectaciones de los acontecimientos son de tal índole que influyen directamente en las motivaciones y deseos del sujeto en su cotidiano vivir. La ausencia o mal reconocimiento genera una herida en el sujeto. En relación a las experiencias educativas, pudimos apreciar como esta falta de reconocimiento, dejaba huellas en la experiencia, huellas que repercutían en la convivencia día a día, en los vínculos y en la sociabilidad de los/las participantes. Espacios y tiempos educativos (desde la posibilidad de hacer la tareas domiciliarias, de recrearse, hasta charlas motivacionales etc.) contribuyen a la configuración de las experiencias educativas, de los procesos de subjetivación y de las significaciones imaginarias (Castoriadis, 2007), que conforman los universos existenciales.

Los habitantes de las zonas periféricas de la ciudad, viven diversos mecanismos de estigmatización. En varias ocasiones los jóvenes son relacionados con la delincuencia y con imágenes que tienen que ver con la peligrosidad (Fraiman y Rossal, 2009). Los sujetos, en este caso los participantes, introyectan la mirada de los otros, los exoestigmas, tanto como, los endoestigmas, de los demas habitantes de la zona (Álvarez Pedrosian, 2013). 

Desde nuestra selección muestral podemos ver que la denominación de los territorios se encuentran cargadas de significaciones. Cuando se nombra  al territorio como barrio se alude a las viviendas de material, los servicios, procesos de la Política Socio-habitacional Plan Juntos. Mientras que el las denominaciones de cante tienen que ver con la desprolijidad y el desorden.

Alrededor de la basura, se teje la precarización y suciedad en torno a a las formas de habitar, no sólo en los ambientes residenciales (Rodríguez, Rudolf, 2012), sino también, la cultura, las instituciones (Álvarez Pedrosian y Blanco Latierro 2013) y lo educativo.

Decir habitar es hablar de cuidado, abrigo, protección y sostén. Por ello y por todos los componentes que decidimos explorar y otros que serán explorados, podemos inferir que la experiencia educativa, según su afectación en el sujeto, despliega un mundo de singularidades, posibilitando transformaciones que involucran la manera de ser-estar en el mundo.

 

Bibliografía:

 

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Palabras clave:

Palabras clave: Experiencia educativa , habitares, adolescentes y jóvenes

Palavras-chave: Experiência educativa, habitats, adolescentes e jovens

Keywords: Educational experience, habitats, adolescents and young people

Resumen de la Ponencia:

Desde los años noventa, las luchas por la ciudadanía sexual y los derechos de la población de lesbianas, gays, bisexuales y trans (LGBT+) adquirieron importante visibilidad en países de América Latina. En un contexto de “activismo globalizado”, se analizan las formas que adquieren las identidades y prácticas sexuales en contextos localizados y, fundamentalmente, cómo se politizan para posibilitar formas específicas de acción colectiva. ¿Cómo se (re)significan las identidades sexuales transnacionales? ¿Por qué se seleccionan ciertas categorías identitarias para nombrar la disidencia? ¿Qué sentido adquieren para los activistas locales? ¿Qué líneas de acción posibilitan en contextos particulares de oportunidad política? El objetivo es analizar el proceso de framing desde el que se politiza la identidad colectiva persiguiendo diferentes metas: generar movilización, expresar públicamente quiénes son o resignificar/desestabilizar categorías identitarias. La ponencia coloca el foco en una categoría estructurante de los marcos interpretativos de varios movimientos en la región: la interseccionalidad. La definición académica usualmente refiere a procesos de “desventaja estructural” producto de la conjunción de estructuras de categorización. Su incorporación a los marcos de los movimientos no estuvo exenta de tensiones y disputas. ¿Qué nos distingue y nos separa de otros/as? ¿Con quién(es) compartimos situaciones comunes o posiciones equivalentes? Son preguntas cuyas respuestas determinan formas de politización de la identidad, generación de sentidos de pertenencia y construcción de demandas que vehiculizan luchas políticas.Se propone analizar estas tensiones a partir de un caso. Uruguay se ha convertido en un país pionero en la aprobación de derechos de esta población, al tiempo que registró un importante crecimiento en la estructura, capacidad de movilización e incidencia política del movimiento que aborda este tema. A partir de entrevistas a activistas del movimiento LGBT+ y análisis de campañas durante el período 2004-2017, se analizan construcciones de framing. Como resultado, se distinguen dos marcos interpretativos. Estas posiciones expresan tensiones y conflictos entre activistas, donde la disputa por el significado de “interseccionalidad” define líneas de acción y articulación política. Estos resultados muestran la maleabilidad de las categorías y la creatividad política en donde este término es reinterpretado y disputado en el marco de procesos de activismo globalizados. Este trabajo es parte de la Tesis de Maestría en Estudios Contemporáneos de América Latina aprobada en 2018 por la UdelaR. La línea de investigación continúa en curso en el Programa de Doctorado en Ciencias Sociales de la UNLP.  

Resumen de la Ponencia:

La presente ponencia tiene como objetivo, exponer el trabajo sexual de calle como un hecho social e histórico que dialoga con la interseccionalidad. Dichas categorías atraviesan a las mujeres CIS y Trans que ejercen este oficio en las calles de la ciudad de México.Este trabajo forma parte de mi investigación doctoral, la cual se sustenta en el método etnográfico. A través de la observación participante puesta en marcha durante mi trabajo de campo entre el año 2021 y parte del 2022, he logrado comprender y profundizar en la cotidianidad de las mujeres que ejercen el trabajo sexual de calle. Esto me ha llevado a producir datos para identificar las formas de opresión a las que están sujetas. Muchas de ellas sobreviven entre el estigma por ser trabajadoras sexuales, por ser mujeres pobres y por su bajo nivel de estudios. Sin omitir que, las desigualdades que las atraviesan dependerán de su edad, género, su condición como mujeres migrantes, indocumentadas y su adicción a las drogas. Dicha intersección, derivada de un proceso de estigmatización, a delineado históricamente su calidad de vida. La situación que viven a diario estas mujeres, ilustra las profundas desigualdades y falta de oportunidades a las que se enfrentan todos los días, sobre todo quienes laboran en calles y avenidas. Si bien el trabajo sexual representa la posibilidad de generar ingresos sin exponerse a largas jornadas laborales o incluso, sin salir de casa, la clase social se vuelve importante a la hora de generar posibilidades. No todas las trabajadoras sexuales logran obtener los mismos beneficios económicos que les permitan acceder a otros espacios.La lucha política por la defensa del trabajo sexual a cargo de organizaciones civiles en la ciudad de México no ha logrado incluir del todo a las trabajadoras de calle, quienes siguen siendo sujetas de múltiples violencias por parte de civiles, autoridades, instituciones gubernamentales, y sobre todo organizaciones criminales, lo que imposibilita un acercamiento real a sus demandas. 

Resumen de la Ponencia:

Durante la crisis sanitaria causada por la pandemia del COVID 19 se desarrollaron protestas y movilizaciones sociales en diferentes países de América Latina. En el caso de Colombia, a finales de 2019, organizaciones de diversa índole convocaron a un paro nacional contra el paquete de reformas (laboral, pensional y tributaria) propuesto por el gobierno del presidente Iván Duque. Pese a que el gobierno retiró los proyectos de reforma, las manifestaciones se prolongaron a lo largo de la contingencia sanitaria, y los jóvenes se convirtieron en el principal sujeto político del estallido social. La presente ponencia elabora un estudio de caso sobre las estrategias de control desplegadas por el Estado colombiano para contener la movilización política juvenil durante el Paro Nacional (2019-2021). El estudio se basa en una revisión documental de prensa, comunicados oficiales e informes de derechos humanos. Se argumenta que el Estado colombiano aprovechó la pandemia para radicalizar prácticas discretas y represivas de control de la movilización política juvenil, ocasionando graves violaciones de los DDHH y el deterioro del régimen democrático.

Resumen de la Ponencia:

En esta ponencia buscamos compartir algunas interpretaciones elaboradas a partir de un trabajo exploratorio sobre los modos en que los/las docentes universitarios/as de universidades argentinas han tenido que asumir las transformaciones dadas a partir de la virtualización de los procesos educativos, modificaciones ocasionadas a partir de las medidas sanitarias ante la pandemia causada por Covid19. Para ello se elaboró un formulario en línea al que respondieron 178 profesores. Se trabajó sobre los cambios que consideraron sustantivos en este proceso acelerado de virtualización de espacios que eran regularmente presenciales; como así también sobre la incorporación de nuevos recursos tecnológicos, las herramientas tecnológicas que más se utilizaron, los cambios y decisiones innovadoras que realizaron y; sobre cómo vislumbran estas transformaciones de cara al futuro. La información empírica se interpretó desde tres dimensiones: pedagógica y didáctica, de los vínculos pedagógicos y de las coordenadas espaciales y temporales. La modificación más recurrente fue la relativa a de los vínculos por la afectación en el reconocimiento intersubjetivo dado en los intercambios comunicativos mediados por las pantallas, sin por ello ser menor el efecto sobre las propuestas pedagógicas las cuales debieron adaptarse a la lógica virtual. Las innovaciones, impelidas para sostener la continuidad pedagógica, se han concebido como acciones impulsadas por una causa no pedagógica que impuso transformaciones en la enseñanza. A esas modificaciones las denominamos efectos innovantes ya fueron originadas por las exigencias que impuso el aislamiento y el distanciamiento social y preventivo, alterando sustantivamente los dispositivos pedagógicos que se desplegaban habitualmente en la presencialidad. Se piensa este estudio como una oportunidad para abrir ejes de discusión desde las voces de los/as profesores/as que tuvieron que asumir necesariamente una adecuación, en varios sentidos, de los modos de enseñar. Tal vez se pueda aportar a la promoción de la reflexión sobre las innovaciones y continuidades en las formas de enseñanza y de aprendizaje, identificando los cambios pedagógicos y los efectos psicosociales en este proceso de escalación de la digitalización. 

Resumen de la Ponencia:

Desde uma leitura que relaciona a categoria imperialismo dentro do marco conceitual marxista - apoiado nas teses de Lenin de fenômeno essencial ao capitalismo em sua forma superior e configurado pela subjugação histórica colonial da desigualdade de países no sistema internacional - assim como nos debates posteriores e atuais sobre as transformações do imperialismo, em relação às mudanças no modo de acumulação do capital, a pesquisa parte de uma revisão bibliográfica que busca elencar as principais tensões e contradições apresentadas pelo imperialismo estadunidense sobre a América Latina. O trabalho analisa, brevemente e como primeira parte, a relação política e ideológica historicamente construída entre Estados Unidos e América Latina. Na segunda parte, integram-se os debates sobre diferentes formas intervencionistas contemporâneas. Trata-se de uma breve análise sobre as diferentes táticas e estratégias atuais, utilizadas como modo de intervenção direta ou indireta nos países na América Latina, através do debate sobre teses como guerras híbridas, contrainsurgência soft e influência ideológica do pensamento liberal. Por último, busca-se sistematizar as análises feitas sobre uma relação das diferentes ações intervencionistas com os diferentes Estados no continente, focando nos principais acontecimentos políticos do período 2011-2021. A análise procura encontrar a relação entre o porquê das variações entre formas intervencionistas com diferenças dos países latino-americanos, partindo de três fatores considerados mais centrais: i) a posição geográfica e fonte de recursos de cada país; ii) alianças ou distanciamentos, não-alinhamento ou subordinação-capitalista histórico; iii) e o caráter político-ideológico dos governos dentro do período delimitado. O trabalho é parte de reflexões preliminares de um projeto de pesquisa sobre a dialética entre as formas intervencionistas do imperialismo dos Estados Unidos e as diferenças estruturais e conjunturais entre os países latino-americanos. Dada a abrangência da proposta, adota-se uma análise de modo mais abstrato-teórico sem poder levar em consideração todas as singularidades das diferenças entre as sociedades concretas no espaço latino-americano, mas compreende-se que a abstração teórica-conceitual permite entender, e como próprio resultado não mecânico, o movimento histórico concreto das lutas de classes. Assim, o trabalho aprofunda uma exploração e revisão bibliográfica, apontando os conceitos centrais que permitem traçar a hipótese do tema proposto. A proposta de entender as formas utilizadas pelo intervencionismo estadunidense busca contribuir para pensar nas formas de contestação destas: do anti-imperialismo nas lutas dos povos latino-americanos.

Resumen de la Ponencia:

Eje: Movimientos sociales, construcción y defensa de la ciudadanía, los derechos y lo común. Las mujeres han estado en la primera línea de la respuesta al COVID-19 en todo el mundo. Hemos conocido a las presidentas, ministras, directoras y líderes internacionales que han estado a la cabeza de la gestión de la pandemia. Pero ¿Qué pasó en los barrios y territorios donde se reproduce la vida y la defensa o la vulneración de los derechos se manifiesta en lo cotidiano? ¿Cuál fue el rol de las lideresas sociales, territoriales y comuneras rurales en la gestión de la Pandemia en sus contextos?  En la Inter-comuna Concepción/ Talcahuano, en la región del Bio Bio, Chile, las mujeres no fueron la excepción en encabezar la respuesta al COVID-19.  Ellas se abocaron a la tarea de canalizar la ayuda institucional y/o organizar lo común. Al mismo tiempo, en este devenir, surgieron aprendizajes sobre la condición de ser mujer en la esfera pública, la ciudadanía, la acción colectiva y el feminismo que instalaron nuevas reflexiones sobre el ejercicio del liderazgo, los roles de género y la resistencia colectiva.  El objetivo de este trabajo es presentar las conclusiones de una investigación exploratoria con metodología feminista y usando la entrevista en profundidad, sobre las experiencias de mujeres lideresas comunitarias y dirigentas sociales, urbanas y rurales, respecto a los procesos que llevaron a cabo para responder a los efectos de la Pandemia por COVID-19 en sus territorios, con énfasis en la organización de lo común, el desarrollo de la ciudadanía, la defensa de los derechos, la relación con el poder y la proyección en el futuro de los aprendizajes obtenidos en materia de liderazgo y gestión de la inteligencia colectiva en tiempos de crisis. 

Resumen de la Ponencia:

A partir de la crisis económica, política y social de diciembre del 2001 surgieron escuelas populares para jóvenes y adultos expulsados del sistema educativo nacional. Varios pedagogos latinoamericanos, desde los albores del siglo XIX, abonan las bases para la creación de los Bachilleratos Populares como una “escuela pública popular” para jóvenes y adultxs sobre los pilares de defensa de la educación pública, la constitución de sujetos críticos en una pedagogía del “estar siendo en y con el mundo” en palabras de Quintar y Zemelman y de la potencia en contraposición a la mirada hegemónica del éxito y del fracaso escolar desplazando la auto-culpabilización por la exclusión escolar de cada sujeto para instalar la mirada crítica en la vacancia estatal de garantizar el derecho a la educación para todxs.La pandemia ha profundizado las desigualdades sociales, esas que la escuela no puede igualar, cada unx es producto de sus condiciones materiales de existencia y analizar críticamente la permanencia de los Bachilleratos Populares, aun en pandemia, es una deuda pendiente con el esfuerzo realizados por estudiantes y docentes en contextos sumamente adversos.El presente trabajo constituye una reflexión teórica y empírica sobre la experiencia que comienza en el año 2012 con la construcción del Bachillerato Popular “Voces de Latinoamérica” en el barrio Rodrigo Bueno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.Los ejes centrales de análisis se fundamentan en la necesidad de pensar lo popular disputando los límites de lo público aportando a su transformación hacia lo popular, democratizando el derecho a la educación y entendiendo la responsabilidad del Estado de garantizar ese derecho, reflexionar crítica y colectivamente sobre nuestras propias prácticas político-pedagógicas constituye un aporte a la discusión sobre el diseño y la construcción de políticas educativas pensadas desde los territorios para garantizar el derecho a la educación. EN este marco se describe el obstáculo de de que manera impactó la pandemia por el Covid 19 en un barrio sin acceso a la tecnología suficiente para la virtualidad educativa.

Introducción:

¿Qué es la educación popular?

 

“La educación debe ser entendida como ‘un derecho que da derechos’”

Pablo Pineau (pedagogo argentino. 2008)

Podemos intentar conceptualizar qué es la educación a partir de pedagogos/as en contextos político-sociales diferentes. El más conocido es Paulo Freire (brasilero), pero existen otres comenzando desde Simón Rodríguez (venezolano), Francesco Tonucci (italiano), Jorge Larrosa (español), Jerome Bruner (estadounidense), Philippe Perrenoud (suizo), Philippe Merieu (francés), José Mariátegui y José Encinas (peruanos), Hugo Zemelman (chileno). Entre les argentines contamos con: Enrique Dussel, Alcira Argumedo, Viviana Mancovsky, Edith Litwin, Estela Quintar y el propio Pablo Pineau. Sólo por nombrar algunas/os.

Ahora bien, lo importante son sus propuestas pedagógicas generadas a partir de un atravesamiento educativo tradicional y formador de sujetos dóciles. Sin embargo, logran desprenderse de esa lógica y parametrización de la reproducción educativa que se orienta a la conformación de sujetos para la producción de mercancías para pensar(se) en un hacer concreto de una educación diferencial a partir de una nueva pedagogía.

Ahora bien, diría que hay una pregunta anterior ¿qué tipo de educación promovemos? Que podemos responder a partir de algunos ejes que es necesario revisar.

Desarrollo:

¿A quién enseñamos?

A sujetos con derechos, saberes previos, experiencias de vida, sujetos con potencia.

Si en el otro/a estudiante o aprendiente vemos a sujetos los trataremos como iguales a nosotres, les docentes. Veremos al Estudiante como nos dice Quintar:

Sujetos activos de su propio aprendizajePersonas heterogéneas, con saberes previos válidosDonde todos sabemos algo y todos aprendemos algoCon Inteligencias múltiples (deportes, matemática, arte, etc.).

Es decir, una pedagogía liberadora del estar siendo en y con el mundo.

La educación que conocemos y que transitamos normalmente (o en la mayoría de los casos) es la formación del “sujeto mínimo”. Desde la educación popular se promueve el “sujeto erguido” basado en la idea de la pedagogía de la potencia versus “la pedagogía del bonsái”.

Es decir, colaborar en la conformación de Sujetos erguidos, potenciando su historia contextual y situada, en contraposición al Sujeto Minimizado, zoologizado (que se lo recorta, se lo moldea, se lo cuida) ¿para qué? Para que crezca y moldearlo hasta donde la mano formadora desee. Mano formadora que depende de las políticas educativas estructurales de acuerdo a necesidades económicas-políticas definidas por el poder hegemónico.

Estamos hablando que el “orden social” exige sujetos mínimos, sumisos, que se individualicen y se desconozcan, que no se reconozcan como sujeto.

Por ello, la idea de la potenciación es central en esta visión sobre el sujeto que aprende. Dado que parte desde la propia subjetividad del estudiante, contiene la riqueza que implican la fuerza y la debilidad del ser humano.

Para poder ser sujetos también nuestra voz debe ser oída, la voz, el lenguaje del diálogo debe circular en la aulas, habitar las aulas con muchas voces (Larrosa), sentarse en redondo para que la voz se gestione a través del diálogo donde cada persona coloca su conocimiento en el centro. Esta construcción de conocimiento se va moldeando en el devenir de la dialogicidad, decía Freire en Pedagogía del Oprimido.

 

¿Para qué enseñamos?

Entonces si consideramos a les estudiantes como sujetos con derechos y potencialidades, nuestra tarea docente es colaborar en la construcción y aprendizaje para que se sientan y se sepan como sujetos con derechos y promover esas potencialidades, despertarlas.

Trabajar para el poder de potenciación de todas las capacidades creativas del sujeto, radicalmente humano y activo de su realidad concreta. Es la promoción de sujetos autónomos, a través de:

Asumir la conciencia histórica como derecho y como deber.No enseñar la realidad (que todos sabemos que es una construcción), sino que enseñamos para instrumentar a los sujetos a pensar, nombrar y modificar el movimiento de nuestro ser en el mundo.Colaborar en la construcción de Sujetos emancipados y promover que los estudiantes se asuman como sujetos autónomos y empoderados.

Todos tenemos historia, los sujetos somos inacabados y, sobre todo, somos sujetos sociales, nos constituimos en un hacer con otros. Nuestra práctica docente tiene que ver con la recreación de modos de hacer con otros.

Mientras que la modernidad implementa un sistema educativo muy individualista y competitivo que establece falsas bases que dividen el éxito del fracaso, nosotros como educadores populares proponemos crear una alternativa, un “alter” con otros de integración y comunidad.

A través de la pregunta buscamos la problematización, “desarmar” al sujeto, sacar la armadura de la modernidad y de la lógica civilizatoria incorporada en la cabeza y en el cuerpo a través del sistema educativo tradicional.

 

Entonces… ¿Qué enseñamos?

“No aceptes lo habitual como cosa natural porque en tiempos de desorden, 

de confusión organizada, de humanidad deshumanizada, 

nada debe parecer natural. Nada debe parecer imposible de cambiar”.

Bertolt Brecht 

 

Freire nos dice que hay pensar la enseñanza como campo de lucha y la educación como una práctica política.

Con el objetivo de potenciar sujetos que reconozcan sus derechos es necesario proponer y promover una mirada crítica sobre el mundo que nos rodea, en contraposición y desnaturalizando lo que se supone está dado.

Por su parte, Filloux sugiere que debemos promover que cada estudiante se lleve una “nueva idea” de cada clase. El proceso de incorporación de nuevos aprendizajes parte de reconocer los saberes previos, en tanto capas arqueológicas de conocimiento.

A este proceso lo denominamos aprendizaje significativo, desde una pedagogía del constructivismo social, en el cual y a partir del cual circulan y se comparten los saberes, hace que las “nuevas ideas”, los nuevos conceptos, se anclen en aquellos saberes previos de manera organizada y estable.

Para Ausubel, la Educación es la promoción de capacidades vinculadas al “saber hacer” y al “saber ser”. Un saber hacer fundamentado y reflexivo. Por ello hay que considerar que en el saber hacer se integran conceptos, principios teóricos, procedimientos, técnicas, normas, criterios y actitudes. Lo importante es que el estudiante sea capaz de utilizar esos recursos cognitivos para definir sus propósitos y fundamentar sus acciones.

Si la lógica civilizatoria y la de subordinación se fundamentan sobre la exclusión del sujeto que fracasa, la posibilidad de ser incluido en esa lógica hegemónica marca una diferencia excluyente, se vincula con el problema de las clases sociales y sus relaciones, es decir con el Orden Social (u organización de la sociedad).

La pedagogía crítica y la educación popular ponen en cuestión esta lógica disciplinaria establecida con la modernidad, pone humanidad al problema para pasar a ser un problema humano de la relación sujeto–sujeto y sujeto–mundo. Coloca al sujeto en otro lugar, en el cual la educación, la enseñanza y el aprendizaje es un proceso de recuperación de la memoria, de la historia, de la emocionalidad, donde se entrecruzan los aspectos económicos, políticos y culturales, es decir las condiciones materiales de existencia de cada unx.

Entonces, nuestra tarea docente, como dice Freire es fomentar, promover una educación liberadora, emancipadora en contraposición a la educación bancaria. Es presentar preguntas, problemas para revisar y tomar conciencia de nuestros contextos, es una pedagogía del estar siendo EN y CON el mundo.

 

¿Cómo enseñamos?

Ahora bien, ¿es posible llevarlo a cabo? Podríamos anticipar que sí, que nada es imposible de cambiar.

En principio toda la tarea docente conlleva amorosidad. Viviana Mancovsky, en una ponencia sobre los estudiantes en sus primeros años de universidad, habla a los docentes planteando que una responsabilidad del docente es el cuidado a través de la enseñanza, es acompañar, guiar al estudiante a descubrir sus capacidades, esas que el orden social opaca, naturaliza. Es el “poder enseñar” del docente que invita, convida, tienta y seduce, hasta lúdicamente, a compartir el saber a ser enseñado y no “enseñar el poder” del docente y de las instituciones como un lugar “exclusivo y excluyente”.

El “cuidado” es la entrega generosa de conocimientos, se trata de construir un espacio de escucha atenta donde el conocimiento se socialice para desgranar y comprender el mundo que nos rodea. El cuidado no es “imponer, repetir, inculcar, manipular”.

A este proceso de ruptura de parámetro, Quintar y Zemelman le denominan “didáctica no parametral” se basa en elementos constitutivos particulares:

Círculos de Reflexión son los espacios académicos que se potencian con la mediación de lo grupal. Es la actuación del sujeto en el aula, donde hay latencia, transferencias, proyecciones e identificaciones propias de las relaciones intersubjetivas; así como en sus prácticas, sistemas de creencias puestas en escenas y formas de vínculos y relaciones que se activan como emergencias simbólicas.

Todo lo que circula como sentido y significado en un constante intercambio intersubjetivo de pensar(se) y hacer(se) en común-unidad de pensamiento. Un ámbito donde la exigencia de razonamiento se activa y visibiliza en la capacidad de problematizarse y problematizar, a través de la palabra puesta en la voz. Palabra portadora de sentido y, fundamentalmente, como portadora de la lógica con la que se organiza el modo de razonamiento que sostiene la argumentación y su enunciación.

Por ello la problematización como método y actitud juega un rol preponderante como constante provocación a construir conocimiento con conciencia. 

Otro elemento es la resonancia didáctica como categoría que facilita y permite la dinámica y hace fluir lo trabajado en el Aula a partir del proceso de mutuas afectaciones hace a la “nueva idea” que se lleva el estudiante para reflexionar críticamente los sistemas de creencias acerca de lo que somos, sabemos y hacemos.

En el aula circula un re-sonar interior (una reelaboración de lo dicho) de lo que cada uno provoca en los esquemas de pensamientos y acción de los otros. Esa resonancia tiene un tiempo subjetivo, va más allá del espacio-tiempo del aula. Es por ello, que se debe confiar en la capacidad interna del sujeto de incorporar estos nuevos saberes construidos con otros.

El tercer elemento es la didactobiografía. Tiene que ver con el reconocimiento de la formación histórica del sujeto. Es la narración de las experiencias de vida, en tanto conocimiento histórico del sujeto, donde lo importante es el modo de contar. En general la educación es deshistorizada, se cimenta en la negación del sujeto, de la historia del sujeto. Por ello se puede decir que la dinámica formativa se centra en objetos codificados, ya sea de orden disciplinar o simplemente trasmisión de información técnica y/o teórica, cosificando así al propio sujeto negado, diluyendo y haciendo difusa la preponderancia de su rol dentro del orden social en que está inmerso.

El proceso de escolarización que conocemos se instituye sobre un desplazamiento del sujeto en su relación con el conocimiento que solo se circunscribe a los fines evaluativos y clasificatorios, que legitima, naturaliza y promueve la representación simbólica de un mundo reducido a una lógica clasificatoria, que genera una visión de mundo-cosa externa al sujeto. Conocer la historia del sujeto hace que se puedan ver las regularidades, trasciende de lo individual a lo social comprendiendo y aprehendiendo del espacio vital común.

El último elemento es el dispositivo didáctico, pensado como un artificio, un artefacto que tiene como función articular, conectar, poner en movimiento sistemas orgánicos, materiales o simbólicos. En tanto instrumento su complejidad radica en su función de “bisagra” entre individuos con diversos mundos simbólicos y/o sistemas materiales u orgánicos. Esta condición pone en conexión y movimiento, es lo que le da materialidad a la didáctica no-parametral, como artificio activador de procesos subjetivos, intersubjetivos y situacionales.

 

Conclusiones:

El derecho fundamental a la Educación y apuntes finales

Philip Perrenaud en “La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre 2 lógicas”, pone en discusión qué tipo de educación se fomenta y se lleva adelante: si la creación y reproducción de “jerarquías de excelencia” que implican la determinación del fracaso o éxito escolar y, por lo tanto, quienes quedan fuera de esa posibilidad de acceso a la educación superior o a mejores trabajos, o la “regulación de los aprendizajes” desde la cual se fomenta una educación al servicio del estudiante reconociéndolo con sus diferencias.

Propone, entonces, una sociología de la evaluación para explicar el “fracaso escolar” donde estas dos lógicas establecen el punto de corte entre el éxito y el fracaso. Éstas son realidades socialmente construidas, negociadas y condicionadas por las políticas educativas que se constituyen por diferentes dimensiones: momento histórico, institución, marco normativo, familia, entre otros. No son una medida objetiva de competencias o capacidades reales. El baremo con el indicador de éxito-fracaso se mueve o desvía según esos contextos que marcan también la distancia entre ambos.

Se trata de representaciones fabricadas por la escuela (que les da fuerza de ley) y asocian a ella decisiones de orientación, de selección, de certificación, de represión disciplinaria o de derivación médico-pedagógica y que dependen de las condiciones materiales de existencia de los sujetos aprendientes desplazando la auto-culpabilización individual por el fracaso por la exclusión del sistema educativo y que el éxito no depende exclusivamente del esfuerzo individual.

En una educación como campo de lucha nos proponemos construir una escuela pública popular sobre los pilares de defensa de la educación pública y la constitución de sujetos críticos del mundo del que son parte. 

La pandemia producida por el Covid 19 agudizó la vacancia estatal de garantizar el derecho a la educación para todxs, sobre todo en los barrios sin acceso a la tecnología suficiente para la virtualidad educativa.

Consideramos que la escuela no puede igualar la desigualdad e inequidad de las condiciones sociales de lxs sujetos, por ello en los barrios populares la pandemia ha profundizado las desigualdades sociales preexistentes.

En la propia experiencia como docente del Bachillerato Popular Voces de Latinoamérica del Barrio Rodrigo Bueno en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, nuestras propias prácticas político-pedagógicas constituye un aporte a la discusión sobre el diseño y la construcción de políticas educativas pensadas desde los territorios para garantizar el derecho a la educación.

Bibliografía:

Almazán S.; Galli G.; Stoppani N. (coords) (2020). Huellas de la Educación Popular en la Escuela Pública. Buenos Aires, Noveduc.

Freire, P. (1973) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires. Siglo XXI.

 (1974). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI. 

 (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires. Siglo XXI. 

 (2004). El grito manso. Buenos Aires, Siglo XXI.

Gadotti, M.; Torres C. A. (Comp) (1993).  Educación Popular. Crisis y Perspectivas. Buenos Aires, Miño y Dávila.

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona, Paidós.

Meirieu, P. (1998) Aprender Sí, pero cómo, Barcelona: Ediciones Octaedro.

Perrenoud, P. (1990) La construcción del éxito y del fracaso escolar, Madrid: Morata.

(2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires, Ediciones Colihue.

Pineau, P.(2008). El Derecho a la Educación. Argentina: Movimiento de educación popular y promoción social.

 (2007). La escuela como máquina de educar. Buenos Aires, Paidós. 

Rivas Díaz, J. (2005). Pedagogía de la dignidad de estar siendo. Entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar. Revista Interamericana de Educación de Adultos, vol. 27, núm. 1, 2005, pp. 113-140. Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe Pátzcuaro, México.

Palabras clave:

educación popular. Derecho a la educación. COVID19.

Resumen de la Ponencia:

A proposta a partir desse trabalho é analisar as pautas socioambientais junto a organizações e movimentos sociais com grupos de juventude rural organizados politicamente no Brasil. A questão central proposta é: quais são as lutas e a percepção da juventude rural sobre as pautas e conflitos socioambientais no Brasil, levando em consideração sua identidade geracional e projetos de vida? Assim, o objetivo geral é compreender as inter-relações e como ocorre a construção das pautas nas organizações e movimentos sociais em juventude rural no Brasil e as percepções sobre os conflitos socioambientais que vivenciam em seus espaços e territórios. Para compreender como os (as) jovens se percebem nas mobilizações e conflitos será acionado o aporte teórico a partir de Elias (1999 e 2004) e Bourdieu (1997) e a configuração dessas lutas e pautas socioambientais a partir de Acselrad (2004), Zhouri (2005 e 2018) dentre outros. A metodologia da pesquisa é qualitativa com o método de análise de conteúdo. As fontes primárias foram acessadas a partir da observação em eventos de formação política destes jovens e a realização de entrevistas com roteiro aberto. As fontes secundárias são sites, cartilhas, materiais de divulgação e redes sociais dessas organizações e movimentos sociais. Considera-se que é apropriado enfatizar esse ator social e as suas vivências e a sua relação intrínseca com a dimensão ambiental no Brasil. 

Introducción:

A proposta é analisar as pautas nas organizações e movimentos sociais em juventude rural no Brasil e as percepções sobre os conflitos socioambientais que vivenciam em seus espaços e territórios e as estratégias de resistência elaboradas. Assim, o objetivo geral é compreender as inter-relações e como ocorre a construção das pautas nas organizações e movimentos sociais em juventude rural no Brasil e as suas percepções sobre os conflitos socioambientais e as estratégias de resistência elaboradas em seu cotidiano[1].

Sob essa perspectiva, mediante a questão central de pesquisa e o objetivo geral, especificamente propõe-se: quais são as transformações nas pautas das organizações e movimentos sociais e nos conflitos socioambientais tendo a teorização das configurações de Elias (1999 e 2005) e Bourdieu (1997); a configuração dessas lutas e pautas ambientais a partir de Acselrad (2004), Zhouri (2005 e 2018); discutir quais são as estratégias de resistência (Scott et al, 2002, Scott 2013) como práticas de base agroecológica e segurança alimentar.

A mesma se justifica pela questão social relacionada à diversidade das condições de vida e trabalho dos (as) jovens que vivem no meio rural brasileiro que se configura em diferentes inserções produtivas, formas de acesso a serviços públicos e sociabilidades. Muitos (as) jovens compartilham o desafio de vivenciar a agricultura familiar e camponesa atualmente no Brasil e, a partir dela, tentar viabilizar sua autonomia econômica e sociabilidade nos territórios rurais. Além disso, conforme evidenciado na própria pesquisa realizada, também cabe ser considerado é que muitas organizações e movimentos sociais, para fins de fortalecimento e aumento de sua expressão política, atualmente agem em uma diversidade de campos temáticos (IBARRA et al., 2002). Dessa maneira, por exemplo, observa-se a emergência de temas relacionados ao tema ambiental como a agroecologia, agricultura orgânica, biodinâmica, dentre outros temas e discursos como possíveis mobilizadores e agregadores de novas relações de poder, bem como movimentando recursos de raiz cultural e cognitiva.

Para compreender como os (as) jovens se percebem nas mobilizações, conflitos e jogos políticos e como compreendem os mesmos, será proposto o resgate dos principais períodos históricos na configuração dessas lutas e pautas ambientais nessas organizações e movimentos sociais para compreender como se configuram essas relações de interdependência ao longo do seu processo social (ELIAS, 1994; 2000). 

A partir da ideia de representação política de Bourdieu, pretendo problematizar a ação dos atores nos espaços de formulação e reivindicação sobre as temáticas socioambientais como representantes políticos de suas organizações e movimentos sociais. Desta maneira, os atores nesse campo social empenham, em sua concorrência com os outros, as forças relativas que detêm e, por meio disso, buscam definir sua posição nesse campo político e, em consequência, possíveis estratégias para a luta (BOURDIEU, 1997), seja transformando ou conservando o campo e o objeto em disputa.

Em relação aos conflitos socioambientais, vale destacar a discussão de Acselrad (2004), no qual ele descreveu que dois processos caracterizaram a territorialidade do capitalismo brasileiro. O primeiro é relacionado à concentração crescente do poder de controle dos recursos naturais por poucos atores e a acumulação capitalista efetiva de escalas cada vez mais amplas de produção, de avanços sobre novos espaços sociais para a exploração do trabalho e de especulação fundiária e imobiliária. E, o segundo processo na construção da territorialidade capitalista do Brasil foi à privatização do uso de espaços com recursos naturais de uso comum, mais especificamente do ar e das águas, com a reprodução de um modelo da sociedade capitalista moderna e com a aceleração da intensidade sobre a produção do trabalho no ambiente (ACSELRAD, 2004). 

A metodologia da pesquisa é qualitativa e a pesquisa foi realizada entre o período de fevereiro de 2017 até outubro de 2020 e é uma das partes constituintes do Projeto de financiado pelo Edital Universal CNPQ no ano de 2016 intitulado “Mapeamento das ações da juventude rural sobre as mobilizações e conflitos socioambientais no Brasil” (BARCELLOS, 2020). Nesse artigo também há dados da dissertação de Pádua (2021) a qual orientei, sob a lente da educação ambiental, e que traz dados de pesquisa mais atualizados. Na dimensão empírica, a pesquisa foi realizada com jovens que tem uma atuação política e participaram do IIº Curso Nacional de Formação do Movimento pela Soberania Popular na Mineração (2018) e no espaço da Escola Família Agrícola EFASul em Canguçu – RS a partir de observação e realização de entrevistas com roteiro aberto. As fontes secundárias foram acessadas por meio de sites, cartilhas, materiais de divulgação e redes sociais dessas organizações e movimentos sociais e os dados foram coletados pelo método de análise do conteúdo. Os movimentos abarcados nesse estudo são o Coletivo Nacional de Jovens da Via Campesina, dentre eles PJR, MST, MAM etc. e também de jovens da CONTAG e FETRAF-Brasil.

Desarrollo:

De acordo com a CPT, no Mapeamento dos Conflitos do Campo em 2021, Brasil foram registradas 1.576 ocorrências de conflitos por terra no ano de 2020, o maior número desde 1985 e 25% superior a 2019 (CPT, 2021). Os principais tipos de violência cometidos em 2020 são “invasão”, “grilagem” e “desmatamento ilegal”. Foram vitimadas por invasão 81.225 famílias, das quais 58.327 são indígenas (72%); 19.489 sofreram grilagem (37% indígenas); e 25.559, desmatamento ilegal (60% indígenas). Segundo a CPT (2021) os conflitos pela água em 2020 também foram demarcados pelos mesmos protagonistas históricos, as mineradoras internacionais, responsáveis por 39% das 350 ocorrências, que envolveram 56.292 famílias, cujas categorias mais afetadas foram ribeirinhos (23% dos eventos), pescadores (21%) e indígenas (16%). Ainda, em CPT (2022) dados parciais apontam que em 2022 já são 14 assassinatos por conflitos no campo (4 no Pará) Estados da Amazônia concentram 28 dos 35 assassinatos de 2021 (80%) Das 35 vítimas, 33 eram homens e 02 eram mulheres Entre as ocorrências de conflitos, duas foram massacres (morreram 3 pessoas ou mais). Ao todo, 100 pessoas foram presas no ano passado, um aumento de 45% em relação a 2020. Dessas, 30, quase um terço do total, foram presas em um conflito em Rondônia. Os estados com maior número de assassinatos: Rondônia, com 11; Maranhão, com 09; Roraima, Tocantins e Rio Grande do Sul, cada um com 03 (CPT. 2022).

Em consonância com estes dados, no Brasil, de acordo com o estudo e a sistematização dos dados realizada pelo Projeto Latentes (2018) existem 4.536 áreas em que assentamentos, quilombolas, reservas indígenas e áreas de proteção são vizinhas ou têm intersecção com áreas ativas de exploração mineral. Ressalta-se, que estes conflitos socioambientais, além de representar novas dinâmicas espaciais locais e regionais se somam a escalada de violências e conflitos agrários no Brasil. 

Ou seja, em um período mais recente a potencialidade dos riscos ambientais e de potenciais conflitos socioambientais motivados pelos empreendimentos de mineração e a suas formas de territorialização se destacam no Brasil. Exemplo disto, é que a Agência Nacional de Mineração (ANM) estima que há um grande potencial geológico brasileiro não explorado e, como pode ser visto pelo Plano Nacional de Mineração 2030, é forte o estímulo à atividade de mineração. Atualmente, estima-se que há cerca de 30 mil empreendimentos de mineração no Brasil.

Nesse processo, observa-se que as monoculturas agrícolas junto com empreendimentos hidrelétricos, projetos de mineração, entre outros, estão ao longo da história progressivamente crescendo no Brasil, acionando discursos de viés evolucionista e baseados na ideia de crescimento econômico neoliberal, para denominar de forma falaciosa as regiões que tem interesse de exploração como “pobres”, “pouco desenvolvidas”, “pouco povoadas”, para subverter o seu interesse apenas em auferir lucros e exportar os elementos da natureza apenas como recursos, não levando em consideração aspectos históricos, culturais, sociais das comunidades e povos, incluso dos jovens que vivem no rural.

As pautas das organizações e movimentos sociais aqui analisadas aparecem na cena pública formuladas com base em ideias relacionadas a transformação social e continuidade da luta, sendo que os (as) jovens se auto identificam como responsáveis pela sua própria organização. A educação aparece relacionada aos processos formativos que essas juventudes vivenciam nos espaços dos movimentos sociais, com ênfase a importância de uma educação do campo. As categorias “rural” e “questões socioambientais” trazem em seu conteúdo diversas categorias sociais, como: conflitos socioambientais, a crise do capitalismo, a defesa dos bens naturais, a busca por um novo modelo produtivo e o enfrentamento ao agronegócio aparecem ligados ao contexto rural e ambiental (FIGURA – 1). Os principais conflitos socioambientais foram relacionados à água, ao agronegócio e à mineração. Outras temáticas ligadas ao rural que emergem é o fortalecimento da relação campo-cidade, o acesso à tecnologia no campo e o debate ligado ao êxodo rural (PÁDUA, 2021).

No que tange as pautas especificamente, observa-se recentemente tanto nos nas organizações e movimentos sociais em juventude rural, como em ONG’s há uma associação em comum à pauta socioambiental com à produção, soberania e a segurança alimentar, bem como a qualidade da alimentação. De acordo com Pádua (2021) diante deste cenário, a produção de alimentos saudáveis foi apontada pelos (as) jovens como uma saída para conseguir renda durante a pandemia da COVID-19, alguns produtores têm recorrido ao delivery de alimentos em substituição às feiras que foram suspensas no início da pandemia, já que a busca por produtos sem agrotóxicos, segundo os relatos, cresceu nas cidades. É o caso de militantes do MST, do MPA, da PJR e do MMC (PÀDUA, 2021). Assim, podemos perceber uma associação entre a questão alimentar e o desmantelando das políticas públicas de segurança alimentar, assistência social e de comercialização direta. 

A insegurança alimentar, agravada nos últimos anos no país, também emerge nas falas e pautas da juventude. Em um documento produzido em 2021 pela Rede Brasileira de Pesquisa em Soberania e Segurança Alimentar (Rede PENSSAN) sobre o aumento da fome no país no período da pandemia da COVID-19 a partir de levantamentos realizados por todo o território brasileiro durante dezembro de 2020. O Inquérito Nacional sobre Insegurança Alimentar no Contexto da Pandemia da Covid-19 no Brasil (VIGISAN, 2021) mostra como ao fim de 2020 55,2% da população brasileira se encontrava em situação de insegurança alimentar e dentre eles 9% conviviam com a fome. Este relatório aponta também que na zona rural esse dado é ainda mais grave, 12% dos domicílios localizados no campo se encontravam em situação de grave insegurança alimentar. Uma associação feita neste relatório é entre a insegurança alimentar e a insegurança hídrica, principalmente nas zonas rurais. Outro fator que influenciou na redução da segurança alimentar dos domicílios da área rural foi a diminuição dos preços dos produtos comercializados por essa parte da população. Os níveis de insegurança alimentar moderada e grave obtidos em 2020 chegaram a valores similares aos encontrados antes no ano de 2004 (VIGISAN, 2021). 

Foi possível encontrar entre nas pautas e manifestações de jovens discursos que sinalizam, apesar das dificuldades apontadas, a vontade de seguir produzindo alimentos. A pauta da alimentação saudável surge associada a um "ato político" no âmbito da produção de base agroecológica e também como algo que pode criar as condições para a permanência no campo associada a pautas como acesso à saúde, à educação, ao lazer, ao esporte. A produção de base agroecológica com suporte de políticas públicas de Estado é apontada como um modelo de vida e uma das pautas em nível nacional para as organizações e os movimentos sociais em juventude rural que participaram da pesquisa em Barcellos (2020) e Pádua (2021).

Ressalta-se, em Pádua (2021) que nos últimos anos de governo Bolsonaro as políticas voltadas ao incentivo das práticas agroecológicas vêm dando lugar a políticas de incentivo ao uso de agrotóxicos. Com a reforma administrativa operada pelo governo Bolsonaro (Lei 13.844, quem tem como origem a MP 870/2019) e o Decreto 9.759/2019, instâncias estruturantes da execução da PNAPO foram extintas: a Câmara Interministerial de Agroecologia e Produção Orgânica (Ciapo) e a Comissão Nacional de Agroecologia e Produção Orgânica (Cnapo). 

Analisa-se que as questões socioambientais se configuram de forma intrínseca à luta pelo acesso aos bens naturais, à defesa do território, à escolha do modelo produtivo nas mapeadas das organizações e movimentos sociais em juventude rural. As mesmas surgem ligadas ao contexto específico de cada um dos (as) jovens, que reivindicam o reconhecimento dos seus direitos sociais e poder viver nos diversos territórios no campo brasileiro (PÁDUA, 2021). Em suas pautas, formulações políticas e experiências cotidianas é perceptível uma combinação da denúncia e do anúncio em suas falas, por exemplo: a lógica do agronegócio e de grandes empreendimentos, que geram danos ambientais e uma exploração intensiva de bens naturais, como uso e contaminação de águas, desmatamentos; contaminação e envenenamento de flora e fauna por agrotóxicos; da distribuição e do acesso desigual da lógica capitalista aos território e dos bens naturais presentes nele; das consequências sociais e ambientais dessas lógicas de produção; da ausência de políticas públicas contextualizadas e apropriadas às populações do campo e aos biomas naturais (PÁDUA, 2021). Junto a isso a pauta da sucessão rural permanece como uma pauta constante, mesmo que nos eventos realizados nos últimos três anos as formulações e pautas estivessem enfaticamente associadas ao aporte e a necessidade de acesso às políticas públicas governamentais.

É diante desse contexto que as organizações e movimentos sociais em juventude rural buscam, a partir das suas mobilizações, experiências e pautas, reafirmar suas lutas e a construção das suas pautas recentes (PÁDUA, 2021). 

Conclusiones:

Considera-se que nem todos esses (as) jovens se dedicam apenas ao trabalho agrícola. Muitos transitam intensamente entre o rural e o urbano, seja para trabalhar, estudar ou encontrar alternativas de vivência, por meio da cultura, esporte e lazer. As trajetórias podem ser diversas e dependem das condições de trabalho e renda no meio rural, dos níveis de escolaridade alcançados e dos contextos etnoculturais e socioambientais que esses jovens estão vivenciando. Em meio a esse processo social de reconhecimento da juventude rural há também a exploração intensiva de diferentes tipos de bens naturais nos territórios por diferentes grupos de indivíduos, o avanço do progresso tecnológico e a geração de conflitos socioambientais derivados dessas relações de disputa por interesses e sentidos sobre estilos de vida no rural brasileiro. Tais conflitos surgem muitas vezes devido a superposição de vivências e percepções diferentes em um mesmo território. Esse processo social ainda é permeado por impasses, principalmente diante do atual contexto sociopolítico em que vivemos, marcado pelo desmantelamento de diversas políticas públicas que atendem aos povos do campo, pelo avanço da insegurança alimentar e pela crise sanitária da Covid-19.

Por meio da coleta de dados secundários nessa pesquisa alguns aspectos e categorias vieram à tona em relação ao cotidiano dos (as) jovens que foram interlocutores (as) na pesquisa. Foi mencionado em depoimentos aspectos como a “necessidade de ter pesquisas e estudos em juventude rural em relação com a questão ambiental no Brasil” e a partir disso a possibilidade de perceber o processo de “entendimento dos (as) jovens buscando em meio a um conflito socioambiental” e como isso remete aos “aspectos psicológicos relativos a ser jovem no Brasil”. Sob essa perspectiva foi afirmado por muitos (as) jovens que tanto “os conflitos socioambientais são um dos aspectos relevantes que influenciam no processo decisório dos (as) jovens ficarem ou sair do campo”, quanto aspectos como educação, saúde, emprego, esporte e lazer. 

Sobretudo, destaca-se que, apesar do contexto com adversidades os (as) jovens reconhecem que o rural pode ser um espaço viável para se viver e isso tem que ser promovido a partir de “ações e atividades em que os (as) jovens sejam protagonistas de suas ações desde as atividades produtivas, até as políticas”. Observa-se que junto às organizações e movimentos sociais está sendo configurada a identidade política da “juventude rural” e os conflitos e experiências sobre a questão socioambiental, como possíveis mobilizadores e agregadores de novas relações de poder e resistência que configuram as pautas, experiências e outras diferentes expressões políticas das juventudes que lutam pelas suas vidas nos diversos territórios do campo brasileiro. Além dos dilemas relacionados aos conflitos, a produção de base agroecológica surge em diversas pautas e discursos analisados como uma alternativa que permita os (as) jovens permanecerem vivendo nos territórios. Desse modo, considera-se que a formulação das pautas, as estratégias políticas e resistência em meio aos conflitos socioambientais estão em constante (re) formulação. 

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BARCELLOS, S.B. Juventude rural e as vivências com os conflitos socioambientais em seus territórios. In: Congresso Brasileiro de Sociologia, 20, 2021, Belém. Anais [...]. Belém: Sociedade Brasileira de Sociologia, 2021.

BARCELLOS, S.B. Projeto “Mapeamento das ações da juventude rural sobre as mobilizações e conflitos socioambientais no Brasil” (Relatório final de pesquisa apresentado ao CNPq) [S.l.], out. 2020.

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PÁDUA, Jacqueline de Freitas. Movimentos sociais e as juventudes rurais no Brasil: uma análise a partir da Educação Ambiental Crítica / Jacqueline de Freitas Pádua. Orientador: Dr. Sérgio Botton Barcellos. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande – FURG, Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental, Rio Grande/RS, 2021.136 f. 

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ZHOURI, Andréa (Org.) Mineração, violências e resistências [livro eletrônico]: um campo aberto à produção do conhecimento no Brasil. Marabá, PA: Editorial iGuana; ABA, 2018.

Palabras clave:

Juventude rural; Conflitos socioambientais; Territórios; produção de base agroecológica.

Resumen de la Ponencia:

El presente trabajo se enmarca en el campo de los estudios culturales en discapacidad, así como en el modelo cultural de la discapacidad, todo lo cual permite ampliar la perspectiva analítica para poner en claro las relaciones que se establecen entre los sistemas simbólicos (imaginarios), los procesos de categorización (normalidad, anormalidad, incompletitud, etcétera) y las prácticas discursivas, así como sus consecuencias e implicaciones socioculturales y sociopolíticas para las personas con y sin discapacidad (Ingstad & Whyte, 1995; Davis, 1995, 2006; Garland-Thomson, 2006; McRuer, 2006; Siebers, 2006; Waldschmidt, Berressem & Ingwersen, 2017).Por tanto, la investigación se enfoca en develar, desde un ámbito específico como lo es el discurso parlamentario, cuáles son los imaginarios que se construyen en torno al fenómeno de la discapacidad, los cuales, presuntamente, fijan una línea divisoria entre normalidad/anormalidad, exclusión/ inclusión, capacidad/(dis)capacidad. Resulta relevante ubicar la investigación en Chile debido a que se trata de uno de los primeros países signatarios de la Convención sobre los Derechos de las Persona con Discapacidad que, además, cumplió más de 10 años desde su implementación a partir de la promulgación de la Ley 20.422. De esta manera, la investigación también pretende contribuir a dotar de elementos(conceptuales) que servirán para el necesario balance de los efectos de la Ley. Sumado a lo anterior, de acuerdo con Senadis (2016), el 16,7% de la población chilena vive con alguna condición de discapacidad, esto representa, aproximadamente, 2,8 millones de personas y convierte al país en uno de los de mayor prevalencia del fenómeno en la región latinoamericana. Concretamente, para lograr desarrollar esta propuesta de investigación, se analizó el discurso político de los parlamentarios que participaron en la discusión de los proyectos de  Ley No. 20.422 (2010) que establece las normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad en Chile; Ley No. 21.015 (2017) que incentiva la inclusión de personas con discapacidad al mundo laboral y, finalmente, la Ley 21.091(2018) sobre educación superior;  esto en virtud de que en las discusiones de los proyectos de ley antes mencionados se obtuvo y se configuró un corpus de 123 manifestaciones discursivas, el cual fue estudiado por medio del análisis del discurso a través del modelo teórico-metodológico de Giménez (1989), lo cual permitió identificar la descripción de los imaginarios en torno a la discapacidad como fenómeno sociocultural y sociopolítico a partir de registrar los argumentos y objetos del discurso que se asentaron durante la discusión de las leyes por parte de los diputados y senadores de la República de Chile. 

Resumen de la Ponencia:

Las consecuencias éticas de las plataformas digitales de trabajo: el caso de los repartidores de Ubereats y Didi Eats en la Ciudad de MéxicoLa economía de plataformas digitales de trabajo o economía gig tiene afectan social y emocionalmente a sus usuarios y socios en la ciudad de México. Por ejemplo, las herramientas de inteligencia artificial en las plataformas transgreden los principios éticos de privacidad, transparencia, responsabilidad, e imparcialidad propuestos por Van Dijck et. al; sin embargo, estas plataformas también tienen un impacto positivo en los usuarios, y brindan una oportunidad de empleo significativa para sus socios. Por consiguiente, este trabajo plantea examinar el impacto social y emocional de Ubereats y Didi Eats a través del análisis de sus herramientas de inteligencia artificial. Para ello, se usará el método de análisis de constelaciones junto al objeto de contorno y las herramientas de la teoría de actor red. Dado que estos armamentos teóricos y metodológicos permiten traducir los conceptos y categorías de cada disciplina, y por qué ayudan a explicar el rol de los objetos dentro de la red de relaciones sociales. Con ello, se crea un aparato explicativo más sólido ligado a conceptos que y evidencia mediante un aparato que aclara las relaciones entre los diferentes actores.Hay que resaltar que el método de análisis de constelaciones es una herramienta para examinar la trayectoría de innovación desde su red de actores humanos y no humanos. De acuerdo con Ohlhorst y Schön (2015), la herramienta de análisis de constelaciones “...funciona como un método analítico que se basa en los hallazgos disciplinarios, que agita de manera interdisciplinaria; los hallazgos pueden luego reintegrarse en la teoría existente específica de la disciplina, así como en conceptos técnicos y políticos”. Es decir, el método permite integrar la interpretación de distintas disciplinas. Para el caso de este trabajo, las dimensiones disciplinarias que se usarán serán la perspectiva de la teoría de actor red, la economía y la ciencia de datos. Esto permite las consecuencias éticas de la inteligencia artificial de las plataformas en los socios y usuarios que las emplean desde una perspectiva transversal. Lo cual genera una comprensión holística .Ahora bien, la importancia de este trabajo radica en el nuevo contexto laboral y tecnológico. Dado que desde el año 2020 una pandemia no solamente afectó momentáneamente las dinámicas laborales, sino que sus efectos económicos subyacentes obligaron a muchas personas a usar y laborar dentro de plataformas supuestamente colaborativas de trabajo. Por ello, es importante examinar la relevancia de este proceso y sus implicaciones éticas; en especial, del sector de repartición de alimentos que se ha vuelto una profesión de entrada y de refugio para muchas personas frente a la inflación y el estancamiento económico.   

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho é resultado da pesquisa realizada na UFRRJ sobre desaparecimentos forçados nos municípios que compreendem a Baixada Fluminense- RJ. O tema teve contornos mais evidentes na cena pública com a instituição dos regimes militares em muitos países da América Latina, incluindo Brasil, principalmente a partir da denúncia da violência política através dos familiares de vítimas de mortos e desaparecidos. A presente pesquisa se debruçou sobre o período mais recente de nossa história, analisando os últimos 5 anos casos, relatados por familiares, de pessoas desaparecidas e suas correlações com a dinâmica criminal da região. Após a transição democrática, o Rio de Janeiro vivenciou uma ampliação da violência policial contra a população civil, o aumento do comprometimento da polícia com o crime organizado, bem como o crescimento da criminalidade - ordenada em diferentes Facções (do tráfico de drogas) e Milícias (grupos armados com controle territorial que “vendem” segurança). Com esse cenário a prática do desaparecimento forçado ganhou configurações diversas e se tornou parte do repertório da linguagem da violência urbana. Não há hoje legislação vigente no ordenamento jurídico brasileiro que configure o desaparecimento forçado como crime, sendo encontrado apenas como tipo penal no campo do direito internacional, portanto não há uma operação normativa no cotidiano das delegacias brasileiras desta categoria. O termo mais adotado é o de “pessoa desaparecida”. Trata-se, portanto, de um registro administrativo, considerado “provisório” até que o caso possa ser reclassificado no quadro das ocorrências policiais. Nessa pesquisa utilizamos diferentes metodologias qualitativas e quantitativas para compreender e identificar os desaparecimentos forçados na região pesquisada. O que os dados nos mostram até o momento indicam uma complexidade para compreensão do fenômeno dentro da dinâmica criminal dos municípios pesquisados. As tramas envolvem policiais envolvidos com crime nas suas diversas formas; disputas territoriais entre facções que realizam o varejo do tráfico de drogas; e expansão territorial das Milícias que, sobre o argumento de vender mais segurança para população levam terror e controle sobre o território e economia local. Nesse sentido, mães e familiares de pessoas desaparecidas não contam com apoio das polícias (Militar e Civil) para registro e investigação das ocorrências; e precisam, por conta própria, realizar suas investigações e buscas pelo ente desaparecido, percorrendo territórios, entrevistando pessoas e enfrentando o crime. Encontramos mães que buscam seus filhos (há muitos anos e até décadas) e de forma coletiva organizam um movimento de apoio e divulgação dos desaparecimentos, e dessa forma, compartilham sua dor e buscam visibilidade para os desaparecimentos. Finalmente, o que buscamos é identificar os processos sociais, políticos e institucionais sob os quais se processam as informações e investigações sobre o desaparecimento forçado na Baixada Fluminense; e as gramáticas, configurações e tramas que se entrecruzam na dinâmica criminal na região.

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Resumen de Ponencia 30

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La ponencia forma parte de los estudios de organizaciones políticas regionales. En este caso sobre el proceso de institucionalización de movimiento regional a partido político nacional de Perú Libre, en base a tres ejes principales: campo político, liderazgos y estructuras organizacionales. Se argumenta que la institucionalización nacional actual de Perú Libre se debe a los liderazgos disímiles de Vladimir Cerrón (líder-fundador) y de Pedro Castillo (dirigente sindical, de reciente inscripción y elegido presidente de la república), apoyados en sus estructuras organizacionales iniciales, partidaria, por un lado y sindical por otra. En un campo político polarizado política, ideológica, programática, territorial y electoralmente, con políticas de alianzas con pocos avances y mayores retrocesos, cuyo desenlace parece ser nuevamente de fragmentación, y no de unidad, en la izquierda, tanto en el campo político-programático como en las acciones de gobierno. Así, la complejidad de la institucionalidad nacional de Perú Libre radica en tres elementos: primero, en la coexistencia de dos liderazgos, uno partidario (de antigua militancia) y otro en el gobierno (de reciente militancia); segundo, la fractura organizacional, en por lo menos, dos posturas (el ala dura de militantes y la proveniente del magisterio, en general, en calidad de invitados); y, tercero, la formación, tenencia y distribución inadecuada de los cuadros (técnicos y políticos) en la división del trabajo partidario, tanto en el campo organizacional-político (para acumular fuerzas), como en el gobierno (para mostrar eficacia directiva, así como en la gestión pública y las políticas públicas propiamente).

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En México, retomando la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDIREH) 2016, 66.1% de las mujeres han experimentado violencia (emocional, sexual, física o económica) alguna vez en su vida; mientras que 4 de cada 10 han sido víctimas de violencia sexual, siendo esta de las que mayores afectaciones tiene para ellas en lo reproductivo, mental, conductual y relacional. La presente investigación se propuso analizar si el nivel de escolaridad de las mujeres tiene relación en que estas sean víctimas de violencia sexual en los distintos ámbitos en que se desenvuelven.           La teoría de género y el modelo ecológico de la Organización Mundial de la Salud (OMS) (OMS, 2002) sirven como referentes explicativos para los resultados de esta investigación, puesto que establecen un vínculo entre los ámbitos en que se lleva a cabo la violencia; planteando que existe una conexión entre las experiencias violentas que viven las mujeres en lo público (comunidad, escuela y trabajo) y lo privado (familia y pareja), habiendo una relación de desigualdad definida por construcciones e ideales que se asignan y norman las conductas de las mujeres, dotando características sociales al sexo. Por otra parte, el modelo ecológico establece que el bajo nivel de escolaridad representa para las mujeres un factor de riesgo que las expone de mayor forma a experimentar este tipo de violencia.            Se seleccionó como fuente de datos la ENDIREH 2016 para identificar a las mujeres que han sido víctimas de violencia sexual alguna vez en su vida; recatando cuatro clases (intimidación y/o acoso, hostigamiento, abuso y violación e intento de violación) en los distintos ámbitos en los que suceden. Posteriormente se calcularon las tasas de prevalencia de las mujeres según su nivel de escolaridad para determinar la relación que existe.            En los resultados se aprecia como las tasas de prevalencia de la violencia sexual y el nivel de escolaridad de las mujeres que la experimentan guardan una relación directa; al analizar estas tasas por cada una de las clases se observa la misma relación en la intimidación y/o acoso, hostigamiento y abuso; guardando una relación indirecta en la violación e intento de violación. En los ámbitos la relación directa se observa en lo público; mientras que no hay un claro patrón en lo familiar y una relación inversa en el ámbito de la pareja. Con lo anterior se concluye que el acceso a mayores niveles de escolaridad tiene una relación variada en cuanto a los ámbitos en que padecen la violencia sexual las mujeres; dentro del espacio público aumenta la prevalencia de las mismas, mientras que en los espacios privados tiene un efecto protector.

Resumen de la Ponencia:

Desde el inicio de la pandemia Covid-19 a finales del 2019, el sector turístico global ha tenido importantes impactos, principalmente en el decrecimiento de los flujos de turistas, lo que ha repercutido enormemente sobre las empresas turísticas ocasionando desde quiebras empresariales hasta un aumento desproporcionado del desempleo. Esto a su vez ha causado una gran incertidumbre, especialmente en organizaciones de base local dedicadas a la actividad turística. Costa Rica no ha sido la excepción y ha sufrido un alto impacto en el comportamiento de las llegadas de turistas internacionales, pasando de un índice de visitación, según datos del Instituto Costarricense de Turismo (ICT), de 3.139.008 anuales en el 2019, a  1.011.912  en  el 2020 y a 1.347.055 en el 2021.El objetivo de este artículo es analizar el impacto de la pandemia Covid-19 y las medidas de resiliencia adoptadas por los actores locales vinculados a la actividad turística en el Golfo de Nicoya en Puntarenas en Costa Rica durante el periodo 2020-2021.Para ello se utilizará un diseño de investigación mixto que contemple la utilización de fuentes secundarias: revisión bibliográfica, documentos electrónicos, noticias, entre otros. Además, se tomará como apoyo insumos generados a través de fuentes primarias como: cuestionarios y entrevistas a profundidad dirigidos tanto a actores locales e instituciones vinculados al turismo en la región en estudio.   

Resumen de la Ponencia:

RESUMO: O objetivo do trabalho é estudar o crescimento do número de mulheres no sistema prisional brasileiro, tomando como universo empírico a cidade de Montes Claros no estado de Minas Gerais. Apresenta-se um perfil geral de dois detentos, bem como suas principais motivações para cometer ou cometer um crime que levará à prisão. Foram utilizados dados secundários do presídio feminino de Montes Claros, que foram analisados ​​por meio de estatística descritiva e entrevistas em profundidade com determinadas mulheres. Em geral, os internos já haviam sido presos antes, tinham condições de vida desfavoráveis ​​como atividades econômicas de baixo valor, baixa escolaridade, eram jovens e idosos. O principal crime praticado é o tráfico de drogas, mesmo dentro das atividades desempenhadas por funções secundárias. Palavras-chave: Violência; Mulher; titulares; Montanhas Claras; Brasil.

Descripción de la Publicación académica:

La “dis-capacidad” es un fenómeno multicausal, complejo y multi-situado, representado e interpretado desde distintas corrientes teóricas, que aún constituye un campo de exploración marginal al interior de las Ciencias Humanas y Sociales. Desde nuestra perspectiva consideramos importante aclarar que utilizamos la categoría “dis-capacidad” apelando al método derridiano de la deconstrucción (des-construcción), entendiéndolo como una estrategia político-epistemológica que subvierte criterios filosóficos tradicionales (Derrida, 1986) esto implica una resistencia ante cualquier instancia de totalización. De esta manera, en la actualidad, gracias a las luchas que se entretejen entre el activismo y la academia, los estudios críticos en “dis-capacidad” constituyen un escenario prolífico para la deliberación en torno a las opresiones, las desigualdades y las múltiples realidades asociadas al fenómeno, así como para reflexionar respecto a la acción colectiva, al disfrute, y las nuevas identidades que se configuran en un mundo cada vez más contingente. El presente dossier busca, desde una perspectiva crítica, visibilizar nuestra diversidad cultural y, aunado a ello, la serie de problemáticas que caracterizan a la región, como la desigualdad en la distribución de los ingresos, la carente participación en los ámbitos socio-culturales y socio-políticos en detrimento del ejercicio de la ciudadanía y, por supuesto, los efectos adversos que ha traído consigo la COVID-19. De esta forma, creemos que se hace cada vez más necesario responder a las siempre complejas y cambiantes situaciones que el siglo XXI ha traído consigo, contribuyendo no solo a la ‘producción’ de “dis-capacidad” a través de procesos políticos, económicos y sociales que dan lugar fenómenos como las migraciones forzadas, la guerra, la hambruna o el uso de agrotóxicos; sino también a profundizar la brecha entre quienes tienen “dis-capacidad” y quienes no, siendo un claro ejemplo los efectos adversos que ha acarreado la actual pandemia de la COVID-19. Precisamente, los estudios críticos en “dis-capacidad” representan la oportunidad para emprender un constante cuestionamiento crítico de las instituciones y organizaciones, de las ideas, los imaginarios, las representaciones y los conocimientos (epistémicos, técnicos y éticos), los símbolos y los valores, los significados e interpretaciones, las narraciones, los discursos e historias, las tradiciones, los rituales y las costumbres, los comportamientos sociales, las actitudes y las identidades que configuran la “dis-capacidad” en una región diversa como América Latina. Así, consideramos que a través de los estudios críticos es posible amplificar las voces de las personas con “dis- capacidad” y sus aliados, incluso posibilitando el establecimiento de conexiones con otros colectivos sociales igualmente oprimidos. Sin desconocer los aportes ni la influencia de los estudios en “dis-capacidad” realizados desde el mundo anglosajón, proponemos dar un paso más allá de los ejercicios exegéticos de sus teorías y conocimientos, para convocar a sentipensar la “dis-capacidad” desde nuestra condición latinoamericana. 

Resumen de la Ponencia:

Inscribimos este trabajo en los estudios de la longevidad impulsados en parte por el incremento de la esperanza de vida de las personas de 80 y más años y, en particular, de los centenarios. Por ello, nuestro interés se dirige al estudio de los y las centenarios residentes en Argentina. En efecto, entre los censos de 2001 y de 2010 los centenarios argentinos se duplicaron pasando de 1855 a 3500 respectivamente, de los cuales 2700 eran mujeres lo que subraya el perfil feminizado de esta población. Recuperando los supuestos teóricos del paradigma del curso de vida nos planteamos como objetivo analizar las trayectorias de centenarios/as para evaluar cuáles son los arreglos familiares, la percepción de la salud y las estrategias que emprenden para hacer frente a la vida cotidiana. También analizamos el papel de la emergencia sanitaria impuesta por el Covid-19. Nos focalizamos en tres elementos claves de la perspectiva del curso de vida: trayectorias (familiares, laborales y de salud), transiciones y puntos de inflexión que experimentaron a lo largo de la vida y que estuvieron influenciadas por el contexto histórico. A partir de una metodología cualitativa, de estudio de casos, reconstruimos las biografías utilizando entrevistas en profundidad. La muestra consta actualmente de ocho casos (siete mujeres y un varón) y se ampliará durante 2022. Dada las características de esta población optamos por encuentros presenciales que nos permiten comprender sus vidas de primera mano. Muchas veces en los encuentros están presentes cuidadores, familiares y/o allegados que constituyen una polifonía de voces que, en ocasiones, facilitan, pero también, condicionan la expresión de las personas entrevistadas. Entre los principales resultados destacamos que las personas centenarias han atravesado situaciones límite (enfermedades, pérdidas, crisis) frente a las cuales desarrollaron estrategias para sobreponerse y salir fortalecidas (capacidad de resiliencia). Hemos observado que el pasaje a la centuria funge como un punto de inflexión, vinculado a una suerte de veneración “sagrada” que los ubica en el lugar de semi-dioses. Este “rito” de pasaje eleva el estatus de las personas y determina la percepción que el contexto, sus redes y la sociedad tiene de ellos/as. A su vez, observamos que poseen una positiva percepción de su salud y que cumplen la función de sostén familiar en sus redes primarias. En cuanto a la historia de vida individual, aún cuando su infancia y su presente parecieran ser irreconciliables, muy por el contrario los recuerdos y el pasado se convierten en sostén de la identidad. Así, el pasado se constituye como aquello que da sentido a su vida y a su vejez. Palabras claves: Trayectorias biográficas; Centenarios/as; Curso de vida; Argentina

Resumen de la Ponencia:

La presente ponencia se orienta a explorar la influencia de la geopolítica manifestada por la agenda sanitaria global en las dinámicas, acciones y resultados obtenidos por el sistema de salud peruano frente a la pandemia de COVID-19. Para ello, se realizó una revisión de fuentes secundarias y datos estadísticos, teniendo en cuenta la historicidad de la agenda sanitaria global y los últimos acontecimientos de la pandemia en el país. De acuerdo a lo observado, esta influencia se dio a través de dos procesos: (a) la comprensión de la salud siguiendo el modelo biomédico hegemónico y (b) la mercantilización de la salud y la vida, ambas vinculadas con políticas y agendas promovidas desde gobiernos, empresas y organizaciones del Norte Global.  Con respecto al primer proceso, la pandemia fue abordada desde una perspectiva individualista y biologicista que no tomó en cuenta los contextos sociales de distintos grupos poblacionales. Esto implicó mayor padecimiento para los sectores más vulnerables e históricamente marginados, acentuando las desigualdades sociales ya existentes. Por otro lado, el segundo proceso se relaciona con las bajas regulaciones estatales para el mercado y el poder del mismo, lo cual también acrecentó las brechas socioeconómicas entre quienes pudieron hacer frente a la pandemia y quienes no. En este sentido, este trabajo argumenta que determinados actores de la geopolítica mundial tuvieron y siguen teniendo un impacto directo en el sistema de salud peruano, y, por consiguiente, en las implicancias que tuvo la pandemia para la población peruana.