Resumen de la Ponencia:

La Responsabilidad de la Academia con la sociedad.- Las políticas de confinamiento por la pandemia Covid 19,  adoptadas en todo el mundo como respuesta ante la crisis sanitaria,   conllevan la restricción de movimientos, la reducción de las interacciones en la comunidad, el cierre de servicios y el empeoramiento de las condiciones socioeconómicas. Estos factores están disparando los riesgos de sufrir violencia doméstica, ya que algunas personas pueden terminar confinadas en sus hogares o lugares de acogida, atrapadas con sus agresores y sin la oportunidad de distanciarse o de poder pedir ayuda en persona a alguien, razón por la cual la academia en este caso las universidades  deben comprometerse a través  de la Responsabilidad Social Universitaria con diferentes proyectos enfocados en el desarrollo sostenible de diferentes comunidades y grupos vulnerables con el fin de formar líderes conscientes de los problemas y necesidades de la sociedad y del país capaces de incluir en su gestión principios de Responsabilidad social.La Responsabilidad Social Universitaria debe tener como misión formar personas comprometidas con la sociedad, y generar proyectos en beneficio de la comunidad a través de los cuales se transfieran los conocimientos adquiridos, con el fin de mejorar la calidad de vida de grupos de atención prioritaria.Los estudiantes de las universidades deben tener como objetivo trabajar activamente en las problemáticas sociales aplicando los conocimientos que reciben en sus aulas para llevarlos a la práctica, motivándolos a involucrarse de manera activa y vivencial, palpando la realidad nacional y buscando estrategias de mejoramiento a la calidad de vida de los habitantes. El compromiso universitario se fundamenta en una estrategia motivacional hacia los estudiantes para que conozcan la realidad social de su entorno dando capacitaciones a través de webinars sobre temas como violencia intrafamiliar, sobre medidas de protección y resguardo de las víctimas antes y después de la denuncia, instituciones a quienes pueden acudir en casos de violencia.Estas capacitaciones tienen como objetivos principales prevenir nuevos casos de violencia dentro de los hogares, motivar a las víctimas a que denuncien sin temor alguno que sepan que no están solas, que hay instituciones que las protegen, y de una u otra forma reducir los niveles de impunidad. El desconocimiento de dónde y cómo denunciar es otro problema que aqueja, para lo cual es necesario capacitar, informar y sensibilizar sobre la problemática, si no se puede de manera presencial entonces a través de medios telemáticos.En este sentido la intervención de la academia en grupos vulnerable de alguna manera puede .-Reducir el riesgo de que las poblaciones de interés sufran violencia de intrafamiliar y,Garantizar que quienes hayan sobrevivido a la violencia intrafamiliar tengan acceso adecuado y oportuno a servicios de calidad que les permitan satisfacer sus necesidades.

Resumen de la Ponencia:

Desde una perspectiva sociológica constructivista social, en la ponencia presentamos un análisis crítico de un proceso de reforma universitaria democrático-participativa desarrollado en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México (institución pública creada en 1978 y colocada en la 8ª posición entre las diez universidades públicas con mayor matrícula en el país, con una matrícula de 70,437 estudiantes), en el periodo 2019-2021 -con un formato virtual, en plena pandemia de COVID-19-, a través del Congreso Nacional Universitario (CNU), organizado horizontalmente y en red por todos los sectores de la comunidad (personal académico, administrativo, estudiantes y autoridades), en un ejercicio de democracia directa (no por delegados) y en una escala progresiva local → estatal → regional → nacional.El CNU adoptó las reglas básicas de la democracia directa: promoción de la libre participación bien informada de la comunidad universitaria, promoción de la argumentación bien fundada durante los debates, y la toma de acuerdos basada en la identificación tanto de los consensos y disensos como de las tendencias mayoritarias y minoritarias distribuidas en todo el país. La agenda temática del CNU fue el resultado de una consulta nacional (septiembre-octubre de 2019), en la que se incluyeron temas como los siguientes: diagnóstico y perspectivas de la universidad, pertinencia de su proyecto académico, misión-visión y modelo educativo para incidir en la transformación de la educación nacional, revisión y redefinición de su estatus jurídico heterónomo, reestructuración organizacional, mejoramiento de las condiciones institucionales, planeación participativa y transparencia en el ejercicio presupuestal, etc. Para abordar dicha agenda, el CNU se organizó en dos fases: la primera (de octubre de 2020 a octubre de 2021) -interrumpida por la pandemia-, centrada en el diagnóstico, la revisión del proyecto académico y el cambio de estatus jurídico; la segunda (por realizarse) centrada en el rediseño del nuevo proyecto universitario y la reorganización nacional de la institución, con base en los consensos construidos en la primera fase.Entre los consensos alcanzados en la primera fase destacan: fortalecer, reestructurar y democratizar a la UPN -dado su régimen interno burocrático-autoritario y su carácter heterónomo-, restaurar su carácter nacional, enriquecer y renovar su proyecto y modelo educativo, homologación nacional de las condiciones laborales y estudiantiles -fuertemente precarizadas durante la era neoliberal-, y otorgarle mayor autonomía a la universidad -a 44 años de su fundación-; acuerdos cuyo propósito central es remontar los estragos causados a la institución y sus comunidades por las políticas neoliberales instauradas en el periodo 1982-2018. El CNU, como poder soberano comunitario, se convirtió en un foro nacional-regional-estatal-local a través de asambleas virtuales en las que se debatieron entre los actores (heterodoxos y ortodoxos) todos los temas de la agenda, como base para definir la inminente reforma universitaria postneoliberal. 

Introducción:

La democracia universitaria y la reforma de una institución de educación superior son temas complejos de gran interés para la sociología de las universidades, de ahí la importancia de abordar un caso en particular, como el del Congreso Nacional Universitario de la Universidad Pedagógica Nacional de México -una de las universidades públicas con mayor matrícula en el país-, organizado con base en la democracia participativa con el propósito de transformar a la institución, el cual se realizó a través de medios virtuales en plena pandemia de la COVID-19, durante el periodo 2019-2021.

Una reforma universitaria democrática (no impuesta desde arriba por agentes-fuerzas dominantes internos y/o externos) requiere de la aceptación de amplios sectores de la llamada comunidad universitaria para tener la suficiente legitimidad[1] y posibilidad de realización, dado que implica modificar el orden social establecido imperante en el campo universitario, condición que se dio en el caso de la UPN y de su Congreso, como se podrá apreciar en la reconstrucción de su organización, desarrollo y resultados en las líneas siguientes.

Dada la complejidad de su agenda y organización multinivel, el CNU se organizó en dos grandes fases. En la primera fase se abordó la realización de un diagnóstico participativo, la revisión del proyecto académico universitario y el cambio de estatus jurídico. La segunda fase (interrumpida desde octubre de 2021 por las actuales autoridades educativas) fue acordada para rediseñar el nuevo proyecto universitario y reorganizar a la institución a nivel nacional, a partir de los consensos obtenidos en la primera fase. 

 

[1] Legitimidad generada en gran medida a raíz del sinnúmero de afectaciones producidas históricamente por la imposición de políticas neoliberales en el campo de la educación superior durante 36 largos años.

Desarrollo:

Perspectiva teórica

Dentro del marco de la teoría de los campos diseñada por Pierre Bourdieu (2005) para el análisis de la compleja realidad social contemporánea, realidad estructurada por la acción de determinados agentes socio-históricos de manera cooperativa y conflictiva al mismo tiempo, se puede afirmar que el llamado Sistema de Educación Superior y, por ende, sus Instituciones, se organiza y funciona como un campo relativamente autónomo de relaciones sociales estructuradas, en disputa permanente entre los distintos agentes-fuerzas que lo conforman y/o que pretenden controlarlo desde el exterior; campo caracterizado por propiedades específicas como las siguientes: un origen y un desarrollo histórico propios, una estructura social y una dinámica interna particulares, un grado relativo de autonomía respecto a su entorno social (las influencias externas), determinados agentes que lo constituyen y que dependen del mismo campo, ciertos tipos de capital-poder (recursos) en disputa dentro del mismo campo, el establecimiento de un orden social legítimo (en algún grado) dentro del campo como resultado de la correlación de fuerzas entre los agentes intervinientes (internos y externos) en su estructuración. 

Desde la perspectiva del constructivismo social bourdieano y de su teoría de los campos constructivista-estructuralista (Bourdieu, 1993, pp. 127-142) (Jiménez, 2015, 2019),[1] el Campo de la Educación Superior (CES) -conformado por el conjunto de Instituciones de Educación Superior (IES)- se muestra como una construcción socio-histórica generada por las prácticas y creencias, estrategias e intereses de los agentes-fuerzas (individuales y colectivos) involucrados en su configuración, y al mismo tiempo, como un espacio social estructurado (una estructura de relaciones sociales) bajo una lógica específica recurrente (un orden institucionalizado aceptado) que determina a su vez a los agentes involucrados en su seno. Es decir, el CES determina a sus agentes y estos lo determinan, en una relación dialéctica.

Dentro de dicha perspectiva, el CES y las IES no se ven como un simple sistema estático regulado por normas impuestas externamente por el “sistema social” para mantener su orden interno, ni como un sistema conformado por actores “receptores pasivos” de dichas normas (a la manera del estructural-funcionalismo y el neo-funcionalismo) (Ritzer, 2001, p. 546-549) (Ritzer, 2002, pp. 113-164) (Clark, 1991, pp. 152-157, 199-259), sino como un espacio vivo de relaciones sociales dinámicas en proceso permanente de configuración y reconfiguración, bajo determinadas condiciones sociales e históricas, relaciones sociales establecidas entre agentes internos y externos (individuales y colectivos). Los agentes internos individuales y grupales (académicos, estudiantes, directivos, trabajadores), e institucionales (IES, sindicatos universitarios, asociaciones de rectores, etc.) participan desde dentro en la producción-reproducción-transformación del mismo CES, desde distintas posiciones objetivas y tomas de posición[2] dentro del campo. Los agentes externos influyen en el CES y sus IES desde posiciones y tomas de posición externas (burocracia estatal -en primer lugar-, empresariado, asociaciones profesionales, organismos internacionales, etc., ubicados en distintos campos: estatal, económico, científico, global, etc.). 

Como todo campo relacional, el CES es un espacio de relaciones sociales objetivas diferenciales (irreductibles a las interacciones cara-a-cara), es decir relaciones entre posiciones ocupadas por los agentes del campo en la distribución de recursos (tipos de capital) eficientes utilizados dentro de dicho espacio (Bourdieu, 1993, p. 131), es, por tanto, un “conjunto de posiciones” relacionales (“definidas en relación unas de otras”) (Bourdieu, 2002b, pp. 16-17), articuladas y diferenciadas entre sí, exteriores unas respecto a otras y jerarquizadas temporalmente (dominantes-dominadas); es, igualmente, un “campo de gravitación” en el que se dan relaciones de atracción y repulsión, de acercamiento y distanciamiento (“proximidad” y “distancia social”) entre sus diferentes agentes-posiciones que lo conforman. Dichas relaciones objetivas entre posiciones configuran la estructura objetiva del CES.

El CES (y las IES) es un universo ordenado de distanciamientos y de distribución desigual de agentes, construido sobre la base de sus posiciones en la distribución de determinadas “propiedades actuantes”[3] y eficientes (útiles para ciertos fines) en el campo, propiedades para la acción que se traducen en “poderes sociales” al proporcionar a sus propietarios cierta fuerza social reconocida dentro del campo, poderes que constituyen los “principios de diferenciación” (Bourdieu, 1990, pp. 282-283; 2002b, p. 18) histórico-contextuales que rigen la estructura y dinámica de un ámbito social, estructuras de diferencias comprensibles y explicables a la luz de la identificación del principio generador que fundamenta tales diferencias objetivamente, principio constituido por la estructura de distribución de las especies de capital (Bourdieu, 1990, pp. 282-283) eficientes en el CES (entendidas como formas de poder) (Bourdieu, 2002b, pp. 48-49). 

Las especies de capital vigentes en el CES ‑entendidas como “principios de construcción” del campo‑, son las especies generales de capital[4] retraducidas y combinadas dentro del mismo campo, poseídas y acumuladas por sus agentes individuales y grupales (académicos, estudiantes, directivos, empleados) e institucionales (IES); los agentes individuales-grupales tienden a acumular capital cultural (heredado y adquirido, escolar, científico), capital social (heredado y adquirido), capital económico (“capital de poder económico” heredado y adquirido), capital político (“capital de poder universitario”, “capital de poder científico”, “capital de poder político”) y capital simbólico (“capital de prestigio científico”, “capital de notoriedad intelectual”) (Bourdieu, 2008, pp. 53-88); los agentes institucionales acumulan en su seno todos los tipos de capital (incluyendo el acumulado por sus agentes individuales-grupales), de manera que se puede hablar de un capital institucional acumulado (el “volumen global del capital poseído” por cada IES) (Bourdieu, 2000a, p. 239), conformado por capital económico-material (recursos económicos y materiales, infraestructura), capital cultural (interiorizado por sus agentes, certificado y objetivado en bienes culturales), capital social (vínculos sociales: académicos, científicos, profesionales, culturales), capital simbólico (reconocimientos sociales a sus miembros y a la institución). 

El capital institucional “define el peso social de la institución” dentro del CES (Bourdieu, 2008, p. 103) ‑su “poder social‑”, es decir la posición objetiva de cada IES al interior del campo y, por ende, la estructura de distribución de capital-poder del mismo campo (Bourdieu, 2013, pp. 187-261) y su estructura de diferenciación, así como la jerarquización y la correlación de fuerzas entre las mismas IES en el campo. Consecuentemente, los agentes institucionales (e individuales) del CES se definen por sus “posiciones relativas” dentro del campo (las distancias dentro del mismo), en función del volumen y la composición del capital institucional acumulado de manera diferenciada por cada institución.

La distribución desigual de capital al interior del CES genera disputas permanentes entre sus agentes, por lo que se puede afirmar que dicho campo es un campo de relaciones de poder entre agentes colocados en posiciones divergentes, es un espacio de fuerzas sociales antagónicas, es una arena de “lucha de todos contra todos”[5], es, como todo campo relacional, el espacio de una lucha por la definición del orden establecido, incluyendo las condiciones y los principios legítimos de pertenencia y jerarquización vigentes en su interior, es decir las propiedades pertinentes necesarias ‑los tipos de capital‑ para producir los beneficios específicos asegurados por el campo, en el cual los grupos constituidos alrededor de dichas propiedades luchan por su reconocimiento como propiedades legítimas o capital específico en el “mercado universitario” y por aumentar sus oportunidades de beneficio (Bourdieu, 2008, p. 23). 

En síntesis, todo CES es un espacio estructurado de lucha entre sus agentes-fuerzas, en el que las IES (y sus agentes internos) se disputan tanto la acumulación de distintas especies de capital que les confieren un determinado poder reconocido en ese universo (capital institucional legitimado), como la definición del orden instaurado dentro del mismo campo, lucha estructural que tiende a determinar la dinámica interna de dicho campo, siempre en función del grado de autonomía del CES (determinado en gran medida por su capital global acumulado colectivamente) y de sus formas de articulación con el entorno social-histórico (particularmente el campo del poder económico y estatal).

 

Antecedentes

En la historia de México, desde 1910[6] hasta la fecha, se han llevado a cabo diversos congresos universitarios con propósitos diversos, como ejercicios democráticos representativos y renovadores, siempre organizados por delegados, cuyos logros han sido múltiples: incidencia en políticas educativas, reformas universitarias, democratización del país, etc. Al igual que en otros países de América Latina,[7] los congresos universitarios representativos mexicanos se han realizado en respuesta a regímenes autoritarios de gobierno estatales y/o universitarios (porfiriano, postrevolucionario-corporativo, neoliberal-autoritario), como parte de su contexto. 

Dentro de esta tradición latinoamericana de congresos universitarios renovadores y ante la crisis de legitimidad de las democracias representativas en el orbe (Bizberg, 2020) (liberales, corporativas y/o clientelares), no solo en los sistemas políticos sino en las instituciones (sindicatos, partidos, universidades, etc., controladas “desde arriba” por sus burocracias[8]), crisis que se expresa, por ejemplo, en protestas sociales contra el orden establecido[9] y en altos índices de abstención[10]; en la Universidad Pedagógica Nacional se optó por la realización -a partir de septiembre de 2019- de un Congreso Nacional Universitario (CNU) democrático-participativo (no por delegados[11]), convocado por el Consejo Académico de la UPN, con el propósito de fortalecer y renovar, de abajo hacia arriba, a la universidad y a sus comunidades de trabajadores y estudiantes que la sostienen (ver CNU Documento Completo en: https://bit.ly/3pvyLRk ). 

 

Desarrollo del CNU

La agenda del CNU fue resultado de una consulta nacional (en septiembre-octubre de 2019), incluyendo temáticas como: diagnóstico participativo, modelo educativo y proyecto académico, figura jurídica, estructura organizacional y condiciones institucionales, universidad y compromiso social, asuntos laborales y estudiantiles, planeación participativa, transparencia en el ejercicio presupuestal, etc. (ver: Ejes temáticos del CNU en: https://bit.ly/3jEoEG7 ). 

Repentinamente, la pandemia por COVID-19 interrumpió el proceso de organización del CNU por varios meses, reanudándose de forma virtual hasta noviembre de 2020, al ser elegidos los miembros de las Comisiones Organizadoras (CO) del CNU por cada sector universitario (estudiantil, académico y administrativo), para así conformar la CO intersectorial en cada centro de trabajo (de 267 fórmulas sectoriales inscritas, se eligieron 87 CO en 27 entidades federativas) en enero de 2021, cuyo propósito fue propiciar la organización y participación de sus comunidades en el análisis de los temas de la agenda del CNU. 

En lo que se refiere a su desarrollo, el CNU se realizó por medios virtuales, en su primera etapa, entre noviembre de 2020 y octubre de 2021, al abordarse los siguientes temas de la agenda acordada: diagnóstico institucional participativo, modelo educativo y proyecto académico, figura jurídica, estructura organizacional y condiciones institucionales (ver sitio del CNU: https://bit.ly/3ABCH57). 

Simultáneamente, durante el CNU se realizaron múltiples reuniones y foros de expertos(as) (internacionales, nacionales y de casa) sobre los puntos de la agenda, a nivel local, estatal, regional y nacional (ver videos en: https://bit.ly/3mzfkEg), en los que se dilucidaron las problemáticas propias de la institución y del campo de la educación superior (nacional e internacional), así como de la formación de profesionales de la educación, bajo la consideración de que una verdadera democracia es obligadamente una democracia informada.

La realización horizontal y virtual del CNU, en plena pandemia, ha sido todo un reto, al adoptar la democracia directa (Martino, 2018) como modelo, tanto por las dimensiones de la UPN, como por su heterogeneidad, fragmentación y dispersión en todo el territorio nacional: con una matrícula de más de 70 mil estudiantes, una planta académica de más de 5 mil académicas/os (52% contratada por horas) y 313 planteles educativos en la actualidad (con dimensiones muy diversas que oscilan entre los más de 6,000 estudiantes en la unidad mayor y un promedio de 51 estudiantes en cada una de las diez subsedes[12] menores). 

El CNU en red se ha convertido en un hito sin precedentes en la historia de la Universidad, por su magnitud (instalación de Comisiones Organizadoras del CNU en 27 entidades del país), su pluralidad, niveles de participación (la Primera Reunión Nacional del CNU -7 al 14 de mayo de 2021- contó con más de 80 mil vistas[13]), agenda consensuada y resultados obtenidos. 

Gracias al trabajo comprometido de sus comunidades, el CNU ha superado múltiples obstáculos técnicos, organizativos y político-burocráticos (puestos por grupos de intereses creados internos y externos), tales como: su organización e intercomunicación en red por diversos medios electrónicos (correo electrónico, videoconferencias, redes socio-digitales), su organización multiescalar (escalas micro-meso-macrosocial) y multinivel (local-estatal-regional-nacional)[14], la incomprensión y apatía de algunos escépticos, o la oposición y el sabotaje de otros (algunos/as Directores/as de Unidades, algunas dirigencias estatales del SNTE y otros grupos políticos: grupos de intereses de dominación, que buscan tener el control de los órganos de gobierno universitarios y de los recursos institucionales)[15], quienes emprendieron algunas campañas orquestadas de desinformación y deslegitimación del CNU y de desprestigio en contra de sus participantes, al colocar sus intereses particulares por encima del interés general. 

La estrategia de deslegitimación del CNU por los grupos de intereses creados consistió en descalificar el proceso para generar desconfianza y apatía, para entonces ocupar los vacíos propiciados previamente y poder manipular el proceso mediante algunas de las Comisiones Organizadoras, estrategia que al final prácticamente no fructificó. 

Respecto a la problemática institucional, el CNU evidenció que la UPN fue la única universidad pública desmantelada y semiprivatizada por las políticas neoliberales, afectándose severamente sus condiciones institucionales y precarizándose las condiciones laborales y estudiantiles de sus comunidades, situación agravada por la endémica corrupción burocrática y la desviación de sus escasos recursos. Así, por ejemplo, los salarios del personal académico y administrativo se devaluaron hasta en un 79% y las cuotas escolares se incrementaron en más de 1000%.[16] Incluso, se ha llegado al extremo de privatizar los procesos de evaluación al contratar los servicios del CENEVAL.[17]

La depauperación neoliberal de la UPN redujo notablemente su capacidad institucional para poder cumplir sus funciones sustantivas y atender los grandes problemas socioeducativos del país, marcados por una creciente desigualdad y pobreza extremas, depauperación que frenó el desarrollo de la institución (limitando el despliegue de sus programas educativos en todas sus modalidades, de sus proyectos de investigación, tareas de difusión y extensión a la comunidad, y actividades de intercambio, entre otros aspectos). Fue la resiliencia de sus comunidades lo que permitió mantener a flote a la institución e impidió su destrucción. 

Respecto al proyecto académico y modelo educativo de la UPN, el CNU mostró la diversidad y complementariedad de las concepciones socio-sicopedagógicas prevalecientes en la universidad, una de sus fortalezas institucionales, sustentada en la libertad académica (de cátedra, investigación y pensamiento) siempre defendida por sus comunidades.

Otras fortalezas de la universidad destacadas en el CNU son: La configuración de una red nacional de 298 centros universitarios abocados a la formación y actualización de docentes. Una experiencia sostenida de formación de profesionales de la educación por ya 43 años. Conformación de una oferta de posgrados nacionales y regionales, destacándose una alta demanda del magisterio. Una producción editorial de acceso libre sobre problemas centrales del ámbito educativo. Intervención en diferentes ámbitos de las didácticas específicas y en el abordaje de temas educativos emergentes.

Asimismo, el CNU llegó a múltiples consensos: Rescatar y fortalecer el proyecto y carácter nacional de la UPN, desmantelado por las políticas neoliberales. Democratizar la vida universitaria, superando el régimen autoritario instaurado en el pasado. Fortalecer a la universidad en todos sus ámbitos, para un mejor cumplimiento de su responsabilidad social. Modificar la situación jurídico-política de la UPN (a 43 años de su creación, la universidad sigue siendo un organismo desconcentrado y subordinado a la SEP), para que pueda desplegar todas sus potencialidades y tareas educativas, siendo imprescindible contar con una mayor autonomía institucional. 

En cuanto al cambio de estatus legal, el CNU debatió todas las alternativas existentes, resultando la figura jurídica autónoma por ley la preponderante y la más consistente para amplios sectores de la institución, al considerar que es el único estatuto jurídico que puede permitir superar la problemática institucional evidenciada y garantizar su pleno desarrollo y potencialidades, retomando los consensos nacionales identificados en el CNU, centrados en la recuperación del carácter verdaderamente nacional de la universidad y en su democratización.

Considerando que en la nueva Ley General de Educación Superior se establece la posibilidad de que la UPN modifique su situación jurídica[18] -como resultado de un acuerdo con el legislativo y como un logro histórico de la comunidad universitaria-, ahora corresponderá al H. Congreso de la Unión retomar los resultados del CNU y actuar en consecuencia, tomando en cuenta la problemática universitaria, los consensos de la comunidad y el papel de la UPN en el Sistema Educativo Nacional (centrado en la formación de profesionales de la educación), en el contexto de los cambios que requiere el país y la educación nacional en esta era postneoliberal. 

 

[1] La perspectiva constructivista-estructuralista (o “estructuralismo genético”) propuesta por Bourdieu, parte de la co-determinación agentes↔estructuras (en una relación dialéctica), en el sentido de que un agente es un sujeto determinado y determinante (constructor de realidades estructuradas) y una estructura social es un todo estructurante y estructurado (Bourdieu, 1993, pp. 26, 127 ss.), y tiene el propósito de superar los puntos de vista unilaterales objetivista y subjetivista sobre la realidad social (Bourdieu, 2000b, p. 77 ss.). 

[2] Las “elecciones” de los agentes dentro del campo de acción-relación. 

[3] Propiedades en el sentido de posesiones o apropiaciones y en el sentido de atributos o cualidades, útiles para la acción de los agentes en los ámbitos relacionales.

[4] Bourdieu identifica distintos tipos de capital (cada una con sus propias subespecies) (Bourdieu, 1990, pp. 282-283; 1993, pp. 33-51, 105; 2000b, pp. 131-164; 2002a, pp. 113-122; 2002b, pp. 30; 2008, p. 99).

[5] El CES es un campo de “lucha de todos contra todos en la que cada uno depende de todos los otros, al mismo tiempo competidores y clientes, adversarios y jueces, por la determinación de su verdad y de su valor, es decir de su vida y su muerte simbólicas” (Bourdieu, 2008, p. 32).

[6] El Primer Congreso Nacional de Estudiantes, en septiembre de 1910, en pleno régimen porfirista, planteó entre sus demandas la democratización del sistema educativo autoritario existente. (Cfr. Garciadiego, 2000).

[7] Congresos organizados frecuentemente frente a regímenes liberales-autoritarios normalizados en toda América Latina (Moraga, 2014).

[8] Un claro ejemplo es el de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación que en 1979 se conformó frente a la pérdida de legitimidad del régimen corporativo-autoritario prevaleciente dentro del SNTE. Otro es el caso de las universidades controladas verticalmente por sus burocracias corporativas mediante Juntas de Gobierno y amplios poderes discrecionales: UNAM, IPN, Universidad de Guadalajara, Universidad Autónoma de Hidalgo, etc. (Cfr. Ordorika, 2006; Jiménez, 2014).

[9] Recuérdense los casos recientes de las grandes protestas sociales en Chile, Colombia, Francia, Ecuador, Perú o el caso del EZLN y el movimiento indígena en México y América Latina.

[10] En el año 2020, el 50% de los latinoamericanos/as pensaban abstenerse en las votaciones políticas próximas (“Intención del voto”), al responder a la pregunta: ¿Por cuál partido votaría si este domingo hubiera elecciones?; el 73.4% de las/os latinoamericanos se manifestaban decepcionados con la Democracia política -liberal- en su país (“Satisfacción con la democracia”), al responder a la pregunta: En general, ¿Diría Ud que está muy satisfecho, más bien satisfecho, no muy satisfecho o nada satisfecho con el funcionamiento de la democracia en {PAÍS}? Simultáneamente, el 69.9% de las/os latinoamericanos expresaron su rechazo a los partidos políticos (“Identificación con un partido político”), al resolver la pregunta: ¿Hay algún partido político hacia el cual se sienta usted más cercano que hacia el resto de los partidos? (Fuente: https://www.latinobarometro.org/latOnline.jsp ).

[11] Tradicionalmente, los congresos universitarios (o sindicales) se han basado en la democracia indirecta o representativa, al adoptar formas de organización más o menos representativas, en las que son los delegados los que toman las decisiones finales (consultando o no a sus bases). La clave está en las formas de participación directas desde abajo, en los mecanismos de control de los delegados por parte de las asambleas y en los niveles de participación de las bases en la toma de decisiones.

[12] La UPN cuenta actualmente con 313 sedes en todo el país: 70 Unidades UPN, 208 subsedes y tres Universidades Pedagógicas Estatales descentralizadas con 35 planteles educativos (Chihuahua -con 11 campus-, Durango -8 sedes-, Sinaloa -16 planteles-). Ver: https://www.upn.mx/index.php/red-de-unidades/upn-nacional ; https://www.upnech.edu.mx/ ; https://upes.edu.mx/portal/index.php ; http://www.upd.edu.mx/ .

[13] Considerando el conjunto de vistas de las diversas actividades de la Primera Reunión Nacional del CNU, se registraron más de 80,000 vistas, subdivididas en 34,306 en You Tube (hasta el 17 de mayo) y más de 46 mil vistas en Facebook (17 de mayo a las 01:00 h.). Cfr. videos del CNU en https://www.facebook.com/CNU.UPN.2020/videos/?ref=page_internal y en https://www.youtube.com/watch?v=ZSl9ME2KBBs&list=PL0lTQwrrPbHkqUaiNfbJO55Liq4SqM6Qr . 

[14] El CNU se planeó a partir de la realización de asambleas locales de análisis compartidos (por centro de trabajo o de estudio: Unidad Académica, Área Académica, Subsede, Programa Académico, Cuerpo Académico, etc.) como base (primer nivel/escala microsocial), para luego ascender al segundo nivel de discusión (estatal), después al tercer nivel de discusión (regional) para, finalmente, poder arribar al cuarto nivel (nacional) de debates, siempre con el fin de definir de manera argumentada los consensos y los disensos respecto a la Agenda Nacional del CNU (Ver: Momentos del CNU (http://congreso.upnvirtual.edu.mx/index.php/trayectoria-del-cnu/momentos-del-cnu.html ) y Niveles de participación (http://congreso.upnvirtual.edu.mx/index.php/trayectoria-del-cnu/niveles-de-participaci%C3%B3n.html )). 

[15] Entendemos por grupos de intereses de dominación a aquellos grupos de interés o de presión que se organizan no solo para influir en los órganos de gobierno establecidos sino para acceder a ellos y tenerlos bajo su control (cfr. “Grupos de presión” en: Bobbio, 2008: 726-736.), conformando verdaderos micro partidos políticos internos que no solo buscan influir en las instancias de poder sino controlarlas (Weber, 1984: 682-694). Ver: Grupos de interés o presión (acción de) (lobbying) en: https://bit.ly/3BgWCqb ; Grupos de presión en http://sil.gobernacion.gob.mx/Glosario/definicionpop.php?ID=118 .

[16] Ejemplos de cuotas escolares en la UPN: Estado de México: Licenciaturas: Examen de selección a licenciatura $ 573.00, Inscripción a licenciatura $ 1,092.00, Reinscripción a licenciatura $ 873.00, Exámenes de regularización o extraordinarios $ 344.00, Expedición de certificado de estudios $ 458.00; Maestrías: Proceso de selección a maestría $ 1,146.00, Inscripción a maestría $ 1,419.00, Reinscripción por semestre (2 al año) $ 1,419.00, Expedición de certificado de estudios $ 573.00; Doctorado: Proceso de selección a doctorado $ 2,163.00, Inscripción a doctorado $ 2,678.00, Reinscripción por semestre (2 al año) $ 2,678.00, Expedición de certificado de estudios $ 1,081.00 (http://upn151tolucacontrolescolar.blogspot.com/2017/08/nueva-tarifa-de-servicios-2017-para-la.html ). León, Gto.: Licenciatura semestral $ 1,635.00, Maestría semestral $ 4,224.00, Doctorado semestral $ 4,969.00, Asesoría de titulación de Licenciatura $ 1,626.00, Asesoría de titulación semestral (maestrías y doctorado) $ 3,523.00 (http://upn113leon.edu.mx/servicios/servicios-escolares/cuotas-2021 ). 

[17] El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) es un centro privado de certificación estandarizada creado en 1994 por el gobierno neoliberal de Carlos Salinas de Gortari. Un ejemplo es Yucatán: un requisito para la inscripción a sus licenciaturas es presentar el examen EXANI II del CENEVAL [con un costo en 2021 de $229.00/$240.00]. Ver: http://upnmda.edu.mx/index.php/servicios/mision-y-vision-2/licenciatura-3 y http://upnmda.edu.mx/index.php/servicios/mision-y-vision-5/mision-y-vision-6 .

[18] La nueva Ley establece en su artículo transitorio Vigésimo Primero: “Dentro de los ciento ochenta días siguientes a la entrada en vigor del presente Decreto, la Universidad Pedagógica Nacional, por conducto de su Consejo Académico, convocará a un espacio de deliberación y consulta con el propósito de analizar la viabilidad de modificar su naturaleza jurídica.

Los acuerdos adoptados en dicho espacio se harán llegar al H. Congreso de la Unión para que, en su caso, analice la posibilidad de realizar las modificaciones respectivas a los ordenamientos jurídicos correspondientes.” (ver http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGES_200421.pdf ).

Conclusiones:

Los efectos negativos de las reformas educativas neoliberales en las universidades mexicanas durante el periodo 1982-2018 han sido múltiples, destacando en el caso de la UPN su desmantelamiento, privatización, fragmentación, precarización económica-académica-laboral y debilitamiento de sus programas educativos y su proyecto académico nacional.

La transformación democrática de un campo universitario, a cargo de una serie de agentes internos y externos, requiere de un diálogo permanente entre las partes involucradas para lograr hacerse realidad, tal y como se puede apreciar en el caso del CNU de la UPN.

Asimismo, cuando hay voluntad entre las partes involucradas, una reforma universitaria siempre es posible, pero cuando esa voluntad no se da la reforma se torna imposible, como se ha evidenciado en la UPN y en otras instituciones universitarias en México (por ej. UNAM, IPN), en las que la burocracia dominante impide la transformación demandada por la comunidad.

La realización del CNU de la UPN demuestra que la democracia participativa/deliberativa es perfectamente factible en la configuración de una reforma universitaria, cuando existe la voluntad política de las partes involucradas: los actores de la vida universitaria (burocracia, académicos, estudiantes, personal administrativo, sindicatos, etc.) y los actores externos (poder ejecutivo, poder legislativo). 

En el CNU se demostró también que la democracia deliberativa y, por ende, argumentativa, impide (o limita) el control corporativo de los grupos de poder dominantes establecidos, los cuales suelen manipular y utilizar a la democracia representativa a través del control de delegados-representantes para imponer sus proyectos de poder, tal y como ocurre en el ámbito sindical mexicano. 

Por otra parte, en el CNU se debatieron entre los actores participantes (heterodoxos y ortodoxos) dos grandes proyectos universitarios: un proyecto neoconservador que pretende cambiar lo necesario para mantener sus espacios de poder verticales (las burocracias universitarias) y conservar el carácter heterónomo de la UPN (descentralización, desconcentración) y un proyecto transformador que reivindica la plena democratización y autonomía por ley de la universidad.

También se evidenció en conclave universitario que el uso adecuado de las nuevas tecnologías facilita la organización, interacción y realización de un congreso universitario participativo, masivo e intersectorial, llevado a cabo de manera simultánea en múltiples sedes distribuidas en todo el territorio nacional.

Finalmente, en los debates del CNU en torno a los temas de la agenda nacional consensada, se ha puesto sobre la mesa la posibilidad de definir una verdadera reforma universitaria postneoliberal, la cual ha sido detenida por las actuales autoridades universitarias. 

Bibliografía:

Bizberg, Ilán. Fuentes de la crisis de la democracia representativa actual. Otros Diálogos de El Colegio de México, 2020, núm. 11. Disponible en: https://otrosdialogos.colmex.mx/fuentes-de-la-crisis-de-la-democracia-representativa-actual .

Bobbio, Norberto et al. Diccionario de política. México: Siglo XXI, 2008;

Bourdieu, Pierre (1990). Sociología y cultura. México: Grijalbo-Conaculta.

Bourdieu, Pierre (1993). Cosas dichas. Barcelona: Gedisa.

Bourdieu, Pierre (2000a). Intelectuales, política y poder. Buenos Aires: Eudeba.

Bourdieu, Pierre (2000b). Poder, derecho y clases sociales. Bilbao: Desclée.

Bourdieu, Pierre (2002a). La distinción. México: Taurus.

Bourdieu, Pierre (2002b). Razones prácticas. Barcelona: Anagrama.

Bourdieu, Pierre (2005). Las reglas del arte. Barcelona: Anagrama. 

Bourdieu, Pierre (2008). Homo academicus. Buenos Aires: Siglo XXI.

Bourdieu, Pierre (2013). Nobleza de Estado. Buenos Aires: Siglo XXI.

Clark, Burton R. (1991). El sistema de educación superior. México: Nueva Imagen.

Garciadiego Dantan, Javier. Rudos contra científicos: la Universidad Nacional durante la revolución mexicana. México: El Colegio de México, CESU-UNAM, 2000. 

Jiménez N., Yuri (2014). La construcción social de la UNAM. Poder académico y cambio institucional (1910-2010). México: UPN. Disponible en: https://bit.ly/3CwDXIx . 

Jiménez N., Yuri (2015). “La teoría de los campos de Bourdieu: una perspectiva comparativa de los espacios educativos.”  pp. 28-36, en: Marco Aurelio Navarro Leal, Zaira Navarrete Cazales (Coords.). Educación Comparada. Internacional y Nacional. México, D.F. Sociedad Mexicana de Educación Comparada: Plaza y Valdés Editores. 

Jiménez N., Yuri (2019). Introducción a la sociología constructivista. Colección Cuadernos de Investigación (digital) de la UPN. 72 páginas. (disponible en línea: http://editorial.upnvirtual.edu.mx/index.php/publicaciones/colecciones/cuadernos-de-investigacion/432-introduccion-a-la-sociologia-constructivista).

Martino, A. A. (2018) «Crisis de la democracia representativa: alternativas participativas o democracia directa con medios electrónicos, EUNOMÍA. Revista en Cultura de la Legalidad, 0(14), pp. 9-32. DOI: 10.20318/eunomia.2018.4153 .

Moraga Valle, Fabio. Reforma desde el sur, revolución desde el norte. El primer Congreso Internacional de Estudiantes de 1921. Estudios de historia moderna y contemporánea de México, 47, enero-junio 2014, 155-195.

Ordorika, Imanol (2006). La disputa por el campus. Poder, política y autonomía en la UNAM. México: UNAM-CESU-Plaza y Valdés. Disponible en: https://www.ses.unam.mx/publicaciones/index.php?seccion=libro&id=5 .

Ritzer, George (2001). Teoría sociológica clásica. Madrid: Mc Graw Hill.

Ritzer, George (2002). Teoría sociológica moderna. Madrid: Mc Graw Hill.

UPN (2021). Consensos y disensos del Congreso Nacional Universitario de la Universidad Pedagógica Nacional. México: Universidad Pedagógica Nacional.

UPN (2021). Síntesis Ejecutiva de los Resultados del Congreso Nacional Universitario. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Weber, Max. Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica, 1984.

Palabras clave:

Democracia universitaria, democracia participativa, reforma universitaria; democracia universitária, democracia participativa, reforma universitária; university democracy, participatory democracy, university reform. 

Resumen de la Ponencia:

Históricamente la función social de la Universidad es definida por los contextos políticos y económicos de una sociedad.  A partir del año 90 del siglo XX se gestan políticas educativas desde organismos multilaterales con la pretensión de definir su rumbo. El objetivo de la presente ponencia es comparar las políticas educativas en el campo de la Educación Superior –ES- a nivel global y nacional con las construidas en la Universidad de Nariño a través de la Asamblea Universitaria –AU- en el marco de la discusión, movilización y la defensa por el paradigma Universidad y Región.   Las categorías teóricas que permite el análisis de lo ocurrido en el proceso de Reforma Profunda llevado a cabo por la AU son el de Campo Cultural de Pierre Bourdieu y la “No simultaneidad de lo Simultaneo” de Carlos Rincón, porque posibilitan ver las tensiones que subyacen y se disputan un proyecto de universidad al interior de la Institución y ayudan a establecer las singularidad y semejanza que existen entre el proceso de Reforma de la Universidad de Nariño con las propuestas de reforma en el ámbito internacional, nacional y la del Consejo Superior.La investigación utiliza el método comparado, porque éste permite establecer las similitudes y las diferencias entre las políticas globales, nacionales y las de la Universidad en el proceso de debate, movilización y reforma en defensa del paradigma Universidad y Región.  Por eso se elabora una matriz que consiente en comparar los textos bibliográficos, documentos de archivo de la Universidad de Nariño y los documentos oficiales de los organismos internacionales sobre política educativa y se establece la relación de similitud o diferencia a través de categorías como:  - concepción y definición de la ES; -sentido político de las ES: Mercado global o nacional/sociedad o región; -Sentido Social (políticas de inclusión, equidad y justicia). El texto se desarrolla a través de tres temas: en el primero se hace un análisis de las políticas globales a través de la Organización como la UNESCO, la CEPAL, la OMC, el Plan Bolonia, y la OCDE- en materia de educación superior y la relación de éstas con las políticas asumidas por el Estado Colombiano a través del Ministerio de Educación Superior en el “Acuerdo por lo superior 2034”. En el segundo se hace, una comparación entre esas políticas que son asumidas por el Consejo Superior mediante el paradigma Universidad - Empresa y las planteadas por la AU en defensa del paradigma Universidad Región. El tercero explica qué se entiende en el contexto de la Universidad de Nariño por Región.

Resumen de la Ponencia:

La presente ponencia surge de una investigación fenomenológica sobre las trayectorias del profesor investigador en la universidad pública en México. Debido a las múltiples labores que realizan los investigadores en su práctica académica nos cuestionamos ¿Cuáles son las estrategias que realiza el profesor investigador dentro de la profesión académica en la universidad pública? Para conocer estas estrategias se partió del análisis de las prácticas científicas y del análisis de las características del trabajo académico considerando el contexto histórico y socioeconómico de la universidad de los últimos 50 años.Para contestar a la pregunta de investigación analizamos las trayectorias de los investigadores. Tomamos el concepto de Bourdieu (2000) sobre las trayectorias sociales. De esta forma se conocieron las posiciones que ocupa consecutivamente un investigador en un espacio, considerando sus transformaciones. Ya que las diferentes posiciones que ocupa un investigador llegan a definirlo socialmente como investigador (Bourdieu, 2003; Bourdieu, 2000). La investigación se realizó durante la pandemia producida por el COVID 19. Esta pandemia impactó su práctica científica como docentes, investigadores y administrativos llevándolos a implementar estrategias según sus disposiciones de organización de recursos. La investigación se llevó  a cabo desde una postura fenomenológica interpretativa de naturaleza cualitativa. Es decir que fue abordado como un estudio que busca los significados construidos por los profesores investigadores ya que se consideran como agentes que tienen su propia percepción y comprensión de la realidad dentro de la universidad pública. La estrategia para contestar a esta pregunta de investigación se centró en entrevistas a profundidad situadas en un marco temporal transversal. Las entrevistas fueron realizadas a profesores investigadores astrónomos y físicos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). El análisis de minería de datos se realizó a través del programa Atlas.ti. Se incluyeron características como el sexo, el origen social y la formación escolar. Estas características ayudaron a comprender las disposiciones de las cuales los investigadores se sirven en su práctica científica, sus puestos de trabajo, instituciones de adscripción, y estrategias realizadas en su práctica científica.Entre los principales hallazgos se encontró cómo los investigadores construyen sus trayectorias de vida para formarse como científicos;  el desafío de pertenecer a redes internacionales; así como la percepción de los investigadores sobre la disminución de becas de posgrado en el extranjero y su impacto en la capacidad de conectividad internacional.  La relevancia de la investigación radica en que al realizar el estudio se puede conocer la configuración de la profesión académica, las pautas y organizaciones propias de las estrategias de los investigadores inmersos en la universidad pública.  ReferenciasBourdieu, P. (2003). El Oficio del Científico: Ciencia de la Ciencia y Reflexividad. Editorial Anagrama, S.ABourdieu, P. (2000). Poder, derecho y clases sociales.. Editorial Desclée de .Brouwer, S.A.

Introducción:

Planteamiento del problema y temas a desarrollar

El estudio de la profesión académica en los países desarrollados tiene una larga data (Merton, 1968; Altbach, 1991) así como también en Latinoamérica (Altbach y Gil, 2004; Pérez-Castro, 2005; Filippa, Tejada, Díaz, Martín y Cabrera, 2014) y en México (Grediaga, R. 2001; Pinto, Galaz y Padilla, 2012; Galaz y Viloria  2014; Ramos, Estévez y González, 2017).

Un académico, en el sentido contemporáneo del término, realiza sus actividades profesionales arropado por una institución de educación superior y de acuerdo a un conjunto de reglas, formalizadas o no, provenientes de la disciplina y la especialidad en la que se afilia.

El desarrollo de la formación académica constituye un proceso multifacético y multifactorial que inicia aún antes del ingreso a la profesión, hasta llegar al término, sea por jubilación, retiro o cualquier otra causa. A lo largo de tal proceso, se hacen evidentes las transformaciones que experimenta el trabajo académico, tan particular y diverso, así como la propia evolución del participante dentro de las instituciones de educación superior (Teichler, 2021).

El análisis de la construcción de las trayectorias académicas en México, como ocurre en otros países, impacta en la toma de decisiones de las instituciones de educación superior, particularmente en temas como los mecanismos de selección, socialización, permanencia, desarrollo de la carrera y jubilación de sus miembros (Gil Antón, 2012; Fernández y Marquina, 2012).

Los académicos tienen que luchar por una remuneración más alta, por ajustarse a las políticas de evaluación y rendición de cuentas, por sacar adelante sus proyectos de investigación pese a un sin número de condiciones adversas y por mantener su prestigio frente a otros grupos profesionales y frente a la sociedad misma. (Altbach y Gil, 2004).

Esto sin contar con que en la investigación y, principalmente, en la producción académica también se puede crear vicios. Como por ejemplo; la organización de grupos que monopolicen los medios y espacios de publicación o que los administrativos, encargados de distribuir los apoyos para la investigación busquen beneficiar ciertos proyectos o personas. Además, de enfrentar el doble discurso que el gobierno ha construido en torno la educación superior. Por una parte, se sostiene que ésta es un pilar fundamental para lograr el desarrollo económico, tecnológico, social y cultural, pero, por otra parte, se le destina menos presupuesto.

Ante este panorama surgen preguntas sobre cómo los investigadores actuales, en una universidad pública, logran concretar su trabajo investigativo y las actividades asociadas a la profesión académica, qué estrategias han desarrollado para sortear los obstáculos que desde dentro y fuera de la institución se les presentan para seguir desarrollándose profesionalmente. Por lo que la pregunta central de esta investigación es: ¿Cuáles son las estrategias que utiliza el profesor investigador dentro de la profesión académica en la universidad pública ante los desafíos actuales que enfrenta?

La relevancia de esta investigación radica en que permite analizar cómo se ha configurado la profesión académica, las pautas y organizaciones propias de las estrategias de los investigadores inmersos en la universidad pública, desde el conocimiento de las trayectorias del profesor investigador en la universidad pública en México.

Desarrollo:

Encuadre teórico-metodológico y análisis de la información

La investigación se llevó a cabo desde una postura fenomenológica interpretativa de naturaleza cualitativa. Es decir, como un estudio que busca los significados construidos por los investigadores ya que se consideran como agentes que tienen su propia percepción y comprensión de la realidad dentro de la universidad pública.

Con base en el concepto de Trayectorias sociales de Bourdieu (2000) se analizaron los discursos de tres investigadores astrónomos y físicos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), con los cuales se realizaron entrevistas a profundidad, situadas en un marco temporal transversal. De esta forma se conocieron las posiciones que ocupa consecutivamente un investigador en un espacio institucional, considerando sus transformaciones. Ya que las diferentes posiciones que ocupa un investigador llegan a definirlo socialmente como investigador (Bourdieu, 2003; Bourdieu, 2000). 

En particular el análisis se centró en el desarrollo de la Formación como especialista en su campo, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la disciplina, la posesión de las acreditacionesreconocidas, que a su vez les brindan estatus, y la pertenencia a grupos de profesionales que ejercen tareas similares (Zabalza, 2009). Se analizaron las estrategias de estos investigadores, de acuerdo con la definición de Bourdieu (1984) las cuales se consideran como acciones objetivamente orientadas hacia fines que pueden ser o no los buscados. 

Dado que la investigación se realizó durante la pandemia COVID 19 se observó cómo impactó en su práctica científica como docentes, investigadores y administrativos y cómo implementaron estrategias adicionales según sus disposiciones de organización de recursos.

El corpus de datos se analizó con ayuda de Atlas.ti. Las categorías incluidas fueron: sexo, origen social y formación escolar. Estas características ayudaron a comprender las disposiciones de las cuales los investigadores se sirven en su práctica científica, en sus puestos de trabajo, dentro de sus instituciones de adscripción y las estrategias realizadas en su práctica científica.

Resultados preliminares

Formación como especialista

La formación de los profesores investigadores en América Latina se visualiza en tres periodos, El primer periodo de institucionalización de las disciplinas científicas se dio entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX; el segundo periodo abarca desde principios del siglo XX y hasta 1970; este periodo sobresale porque los estudiantes se formaban en las instituciones fundadas por los pioneros locales y posteriormente por la emigración para estudiar los posgrados en el exterior. Finalmente el tercer periodo surgió a partir de la internacionalización de los investigadores y se enfoca en la expansión empresarial (Kreimer, 2006).

La formación de los investigadores depende del espacio y tiempo correspondiente con cada informante; la formación de este informante corresponde con el segundo periodo de la formación de profesores investigadores en América Latina; a continuación el académico tiene clara la trayectoria que le correspondía. 

Una de las cosas que era muy claro en ese entonces en la facultad, era que lo lógico era acabar e ir a hacer el doctorado a algún lado, cuando yo terminé pocos estudiantes se quedaban en México al posgrado. Si por alguna u otra razón había pocos posgrados y pocas áreas en las que pudieras hacer el doctorado a ese nivel. Ese no era sólo un sentimiento de los alumnos sino también de los profesores, los mismos profesores pensaban que lo mejor era que salieras a otro lugar e hicieras el doctorado y luego regresaras. (Informante F06U, comunicación personal)

El profesor investigar entrevistado comparte cómo, desde la pertenencia a su institución de origen, que en su caso es la UNAM, se tenía clara la secuencia en su formación, cuando afirma que “lo lógico era acabar e ir a hacer el doctorado a algún lado” (informante F06U, comunicación personal). Esta afirmación es congruente con lo descrito para el segundo periodo de desarrollo en la formación de la profesión académica en América Latina: “Ese no era sólo un sentimiento de los alumnos sino también de los profesores, los mismos profesores pensaban que lo mejor era que salieras a otro lugar e hicieras el doctorado y luego regresaras”. (Informante F06U, comunicación personal). Se observa que la trayectoria marcada y lógica para el informante empieza en la universidad pública para continuar con los estudios de posgrado en el extranjero.

Continuando con el tema de la formación en el extranjero. El informante nos expresa que después de la licenciatura se especializó con un Doctorado en EUA:

Me voy a una universidad en Cleveland, se llama Case Western Reserve University. [después de un semestre se cambia] e Ingresamos a Penn State [Pensilvania, EUA] y ahí nos pasamos dos años más. Era una cosa muy puntual a nivel de los institutos, no diría que desde la UNAM. El Instituto de Astronomía sabía quiénes de sus estudiantes egresados de licenciatura se habían ido y en dónde

El informante narra que durante su estudio de posgrado en el extranjero y con sus colegas, la universidad pública lleva el seguimiento de egresados, de tal forma que la UNAM puede contactar al estudiante. 

Con la trayectoria a seguir claramente definida, el informante comparte  sobre el proceso que vivió para ser admitido y estudiar en un programa de posgrado en otro país:

Yo había estado intentando hacer los procesos para ir a Berkeley y ahí sí tenía un esquema mucho más directo en el que tú solicitabas y ya luego veían que podían hacer, pero acá se dio mucho más rápido porque conocían a la gente. Yo pedí una beca al Consejo Británico, pero obviamente si el Consejo Británico recibe las solicitudes y una de esas viene acompañada de un fulano importante en Inglaterra que está diciendo que quiere que te vayas con él, pues te dan la beca (Informante F06U, comunicación personal).

El informante al relatar su experiencia durante el proceso de solicitar la admisión a una universidad del extranjero hace una comparación entre su experiencia de admisión para Berkeley y el Consejo Británico para ingresar a Oxford. Cuando el informante expresa que “obviamente si el Consejo Británico recibe las solicitudes y una de esas viene acompañada de un fulano importante en Inglaterra que está diciendo que quiere que te vayas con él, pues te dan la beca” (Informante F06U, comunicación personal). El informante puede estar haciendo referencia a los capitales sociales con los que teje las redes académicas en la construcción de su trayectoria. 

Las trayectorias de los investigadores abarcan sus estudios de licenciatura. En el relato de un informante quién cursó los estudios de licenciatura en Física dentro de la UNAM que se realizaron a partir de 1973. Nos narra que en esa época existieron disparidades en el trato con relación al sexo del estudiante: 

A las mujeres, yo creo que alguno de los profesores nos trataba mucho más suave que a los hombres. Yo tengo nueves y dieces en materias en las que si me preguntas qué aprendí, puedo contestar que nada.  No todos los maestros, pero en su mayoría yo creo que eran menos exigentes con nosotras que con los hombres. (Informante F07U, comunicación personal)

La narrativa expresa una diferencia de trato basada en la condición del sexo entre los estudiantes del mismo grupo en los años 1970. La informante expresa que ella piensa que la mayoría de los maestros les exigían menos a las mujeres que a sus compañeros de sexo masculino. Además en la primera parte del relato dice que aun teniendo notas altas en algunas materias, ella no aprendió nada. Estas dos señalizaciones nos indican la disparidad de trato entre hombres y mujeres que vivió un informante durante sus estudios a partir de los años 1973 dentro de la UNAM.

Pertenencia a grupos

Dentro de las características que define a un académico es la pertenencia a grupos, ya que entre pares se brindan apoyo y regulaciones en la búsqueda del conocimiento (Collins, 1994):

Yo estuve principalmente involucrada en la formación del grupo de astronomía en la Universidad de Guanajuato. Es un grupo fuerte y bueno que formamos cuando yo era directora del instituto de astronomía […] Además viví la creación del instituto de radioastronomía y astrofísica de Morelia (Informante F07U, comunicación personal).

El informante dentro de su trayectoria profesional perteneció a varios grupos y pudo ser parte de la creación de otros más. Esto es una labor que desarrollan académicos.

Estrategias durante la pandemia de la COVID 19

Durante la pandemia provocada por el COVID 19, los académicos realizaron diversas estrategias para continuar con su labor. Se valieron de recursos tecnológicos:

Hasta antes de la pandemia yo iba a CU al menos una vez al mes o cada dos semanas. Llegaba y le platicaba en dónde andaba y él me platicaba las mejoras o modificaciones que ha hecho al código y las pruebas que ha hecho. Ahora le escribo un mensaje y él me contesta. Si escribo un borrador él me hace ver si hay o no alguna incongruencia en algún lado (Informante F07U, comunicación personal).

El informante narra cómo se perdió el contacto de primera mano para realizar trabajo colaborativo, sin embargo, al emplear la tecnología continúa con la comunicación con su colega. El foco de interés en esta narrativa gira en torno al cambio de convivencia y en la ruptura de la percepción de las labores académicas dichas como un “antes” y un “ahora”. El cambio de convivencia antes conlleva una plática de las actividades académicas desarrolladas durante el lapso de tiempo en que no se han visto. En cuanto a la convivencia de ahora se piensa limitada a contestaciones puntuales.

Durante la pandemia por el COVID 19 las actividades académicas se podían realizar desde los hogares de los investigadores informantes. Al preguntar sobre el trabajo en casa durante la pandemia el informante nos expresa lo siguiente:

Sí, este año de pandemia ha sido, desde el punto de vista de la productividad. Para mí ha sido muy bueno. He podido trabajar, colaborar con mis colegas, he avanzado bastante bien (Informante F08U, comunicación personal).

El informante expresa como ha aumentado su productividad trabajando desde su hogar. 

Estrategias emergentes

La pandemia modificó, en su momento, las dinámicas de trabajo de los investigadores, del mismo modo en que se modificaron las dinámicas de vida en general. El presente informante nos narra una estrategia a la que recurrió su grupo de investigación para adquirir infraestructura científica:

Paradójicamente el Coronavirus la ha ayudado, obviamente el trabajo científico, como cualquiera, se ha parado en todo el mundo. No se ha retrasado respecto al mundo por la pandemia y por la situación ahorita, pero lo que sí le generó un superávit por no gastar, porque al estar en tu casa ni tú gastas. Nosotros nos dimos cuenta de eso y dijimos: vamos a hacer una propuesta de un equipo caro, de un microscopio de fuerza atómica, vamos a armarlo bien, vamos a defenderlo porque vamos a ver que los vendedores de equipo científico también están enloquecidos, que nos hagan una buena oferta. Y luego les solicitamos a la coordinación y nos dieron el equipo. Está comprometido, hay tal desmadre con la pandemia que no lo hemos podido pagar, pero todo mundo, tanto las universidades como los proveedores nos entienden que esto va lento. (Informante F08U, comunicación personal).

En tanto al trabajo desde el hogar, además de aumentar la producción académica; tuvo como efecto secundario, dentro de la universidad pública, un superávit económico. El informante expresa que usaron esta condición  para adquirir equipo que en otro tiempo no habían comprado. 

Así mismo, la interacción entre los informantes investigadores y sus estudiantes se modificó como resultado de las recomendaciones surgidas por la pandemia. En tanto a la comunicación con los estudiantes. Este informante nos narra la impresión que tiene de un trabajo que considera revolucionario, así mismo se cuestiona por la transición que conlleva: 

Tiene ventajas, esto va a revolucionar nuestra forma de trabajar, yo creo. Ya no hay paso atrás en el uso de las tecnologías y en clases, inclusive es muy interesante. Hay que ver qué sucede cuando ya se puede regresar. Hay ventajas de poder dar la clase así. (Informante F07U, comunicación personal).

Bajo el mismo tenor, el informante F08U, nos comparte su visión de esta pandemia en comparación con otras:

Con la tecnología que tenemos no ha sido tan ruda esta pandemia como seguramente lo fueron las pandemias anteriores. La del XVIII no me la quiero imaginar, cómo vivían las familias en los encierros. […] como Newton que escribió su principio en una pandemia (Informante F08U, comunicación personal)

Tanto el informante F07U como el informante F08U vivieron un cambio en su forma de trabajar enfocado en el uso de las tecnologías. Ambos informantes muestran una visión positiva hacia el cambio surgido por la pandemia. 

Sin embargo, de la misma forma nos comparte algunas dificultades de académicos y estudiantes vividas durante la pandemia:

En la UNAM […] ahora en la pandemia. Los estudiantes que están a punto de doctorarse están viendo su suerte con la burocracia. En la UAEM desde antes. Los retrasos para sacar los papeles. [Se refiere a los estudiantes] Tienen que estar esperando tranquilamente a que pase la pandemia y los sinodales vayan a firmar (Informante F08U, comunicación personal).

Si bien, existe una visión positiva hacia el uso de la tecnología durante sus labores académicas durante la pandemia por COVID 19, este informante nos posiciona en una realidad dentro de un sistema de la universidad pública en que no se contaba con las herramientas o protocolos o procedimientos que pudieran desahogar las necesidades en cuanto a las cuestiones administrativas. 

Conclusiones:

Conclusiones: principales hallazgos y asuntos pendientes

Este trabajo contribuye al estudio de la profesión académica contemporánea en México, en particular se hace un análisis de las trayectorias de investigadores de una universidad, apoyado del concepto de trayectorias sociales de Bourdieu.

Con base en el análisis del discurso de los investigadores ha sido posible la identificación de los principales hitos de las trayectorias de vida para formarse como científicos; el desafío que implica pertenecer a redes internacionales y la identificación de situaciones actuales, algunas provocadas por las actuales políticas del gobierno en la materia, que consideran son obstáculos para continuar desarrollando su profesión académica, tales como la disminución de becas de posgrado en el extranjero y la disminución de la capacidad de conectividad internacional.

Resulta relevante el surgimiento y adecuación de estrategias durante la pandemia del COVID 19, no sólo para realizar su profesión académica, sino para mejorarla o aprovecharla para adquirir herramientas útiles para su trabajo docente e investigativo.

Se requiere analizar con mayor profundidad el corpus de datos, para caracterizar con mayor detalle algunos de los hitos de su trayectoria académica y cómo estos repercuten en su trabajo como investigadores y docentes y con relación al posicionamiento social de sus productos de investigación. Queda pendiente incorporar el punto de vista de académicos de otras áreas de conocimiento, sociales y humanidades, de tal manera que se pueda ampliar la visión de la profesión académica en México.

Bibliografía:

Altbach, P. (1991). The academic profession. En P. Altbach, International Higher Education. An Encyclopedia, pp. 23-46. Abingdon: Routledge Library Editions.

Altbach, P. y Gil, M. (editores) (2004). El ocaso del gurú. La profesión académica en el tercer mundo, México, Universidad Autónoma Metropolitana (Cultura Universitaria/ Serie Ensayo, 77).

Bourdieu, P. (2003). El Oficio del Científico: Ciencia de la Ciencia y Reflexividad. Editorial Anagrama, S.A

Bourdieu, P. (2006) Intelectuales, Política y Poder. 1º ed. Buenos Aires: Eudeba

Bourdieu, P. (2000). Poder, derecho y clases sociales.. Editorial Desclée de .Brouwer, S.A.

Bourdieu, P. (1984). Questions de sociologie, París: Les Éditions de Minuit.

Cuesta-Moreno, Óscar Julián. (2018). Reconocimiento social del docente universitario: subjetividad agobiada, puja por el prestigio académico y reivindicación del acto educativo. El Ágora U.S.B., 18(1), 55-72. https://doi.org/10.21500/16578031.3292

Collins, R. (1994). Cuatro tradiciones sociológicas. México: Universidad Autónoma Metropolitana.

Fernández, N. y Marquina, M. (2012). El futuro de la profesión académica: Desafíos para los países emergentes. Buenos Aires: Eduntref

Filippa, I., Tejada, I., Martín, I.O., Cabrera, A. y Díaz, Ma. I. (2014). Pugnas de poder en torno a la construcción del 'Prestigio Académico': dos campos de formación profesional en la Universidad Nacional de San Juan. En memorias del Primer Encuentro Regional De Enseñanza Universitaria. Aportes desde la Investigación Educativa. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza. Argentina.

Galaz - Fontes, J. F. (2012). La carrera académica, en Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (Coord.), Inclusión con responsabilidad social: Elementos de diagnóstico y propuestas para una nueva generación de políticas de educación superior. México: ANUIES, pp. 107-108.

Galaz Fontes, J. F., Martinez-Stack, J. G., Estévez-Nenninger, E. H., Padilla González, L. E., Gil, M., Sevilla-Garcia, J.J., y Arcos-Vega, J.L. (2014). The divergent worlds of teaching and research among Mexican faculty: Tendencies and implications. En J.C., Shin, A. Arimoto, William K. Cummings y U. Teichler (eds.), Teaching and research in contemporary higher education: Systems, activities and rewards. New York: Springer, pp. 199-220.

Galaz Fontes, J.F. y Viloria Hernández, E. (2014). La carrera del académico mexicano a principios del siglo XXI: una exploración con base en la encuesta RPAM 2007 – 2008. Revista de la Educación Superior Vol. XLIII (3); No.171, julio-septiembre. (p. 37-65)

Gil, M.; Galaz Fontes, J. F.; Padilla González, L. E.; Sevilla García, J. J.; Arcos Vega, J. L.; Martínez Stack, J.; Osorio Madrid, R. y Martínez García, J. M. (2012). La profesión académica en México: Continuidad, cambio y renovación. En Norberto Fernández Lamarra y Mónica Marquina (Coords.), El futuro de la profesión académica: Desafíos para los países emergentes, Buenos Aires: EDUNTREF, pp. 104-125.

Grediaga Kuri, R. (2001). Retos y condiciones de desarrollo: la profesión académica en México en la última década. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 6(11). Recuperado de:  https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14001107 [fecha de Consulta 10 de Enero de 2023]

Morales, E, McKiernan, EC, Niles, MT, Schimanski, L, Alperin, JP. (2021) How faculty define quality, prestige, and impact of academic journals. PLOS ONE 16(10): e0257340. Online. Disponible en: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0257340 Último acceso: 9 enero 2022.

Kreimer, P. (2006). ¿Dependientes o integrados? La ciencia latinoamericana y la nueva división internacional del trabajo. Nómadas, (24). 199-212. Disponible en: file:///C:/Users/iris_/Downloads/Dialnet-DependientesOIntegrados-3996625.pdf

Pérez-Castro, J. (2005). La profesión académica en el tercer mundo. Revista de la Educación Superior. Vol. XXXIV (1), No. 133, enero - marzo, pp. 147-155.

Pinto, R., Galaz, J.F. y Padilla, L.E. (2014) Estudios nacionales sobre académicos en México: una comparación metodológica. Revista de la Educación Superior. Vol. XLI (3), No. 163 Julio - Septiembre, pp. 9 - 49

Ramos, N.D., Estévez, E.H, y González, E.O. (2017). Profesión académica: preferencias, satisfacción y condiciones laborales en las universidades públicas estatales de México. En memorias del XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa -COMIE. San Luis Potosí, noviembre de 2017. Online, disponible en: https://comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/1920.pdf  Último acceso: 9 enero 2023

Teichler, U. (2021). Are Academics Driven by Managerialism? Governance and the Changing Role of Academics on the Way Towards a Knowledge Society.Acta Paedagogica Vilnensia 46:13-26. DOI: 10.15388/ActPaed.2021.46.1

Zabalza, M. A. (2009). Ser profesor universitario. La cuestión universitaria, (5). 68-80.

Palabras clave:

Palabras clave: Profesión académica, Universidad pública, Trayectorias sociales.

Key Words: Academic Profession, Public University, Social Pathways

Resumen de la Ponencia:

A Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS) caracteriza-se como um espaço de tradução intercultural e de articulação das lutas anticapitalistas, antipatriarcais e antirracistas, e de diferentes setores sociais, tais como de ativistas de movimentos sociais, artistas engajadas e acadêmicas militantes, numa elaboração de alternativas contra-hegemônicas de construção e validação do conhecimento, sempre em busca de uma sociedade socialmente mais justa. A UPMS surge de uma proposta do sociólogo Boaventura de Sousa Santos, no contexto do Fórum Social Mundial, no esteio da educação popular e do pensamento de Paulo Freire. É uma iniciativa de auto-educação para a dignidade e a emancipação social. Pretende ser um espaço de formação política intercultural que promove o interconhecimento e a auto-educação como duplo objetivo de aumentar o conhecimento recíproco entre os movimentos e organizações e, desse modo, a partir de uma leitura do mundo profunda e num movimento constante de ação-reflexão-ação, estimular a realização de ações coletivas. Em Pernambuco, desde 2019, diversos coletivos e movimentos sociais, do litoral ao sertão, se reuniram a partir de uma oficina da UPMS em Caruaru, para debater o papel dos movimentos sociais na universidade pública e como essa universidade precisa dos aportes da educação popular para se reinventar perante os novos desafios, agravados no contexto da pandemia e das ameaças fascistas. Sendo assim, esta proposta é um não ao fatalismo e um convite para aprofundar e ampliar esse diálogo. Neste trabalho buscamos apresentar um pouco desta trajetória como uma forma de contribuir com a ressignificação da universidade. Para isso, o texto está organizado em cinco partes: Primeiramente, “O que é a UPMS”, sua origem, características e objetivos; Segundo, “Processos de Normandia”, a construção da UPMS-Pernambuco, com os movimentos participantes, especificidades locais e contexto das lutas; Terceiro, “Processos de parcerias/convênio com a UFRPE”, o caminho de uma construção de uma parceria institucional e de uma “extensão ao contrário”; Quarto, “A UPMS e a Campanha de Paulo Freire”, continuidade do processo de articulação da UPMS com movimentos sociais e com a importância do legado de Freire; Por fim, “A universidade e a UPMS”, com uma reflexão sobre os caminhos da universidade e sua articulação para além dos muros como uma forma de construir agora os caminhos para uma sociedade e universidade pós-pandêmica mais justa.