Resumen de la Ponencia:

La ponencia, a partir del antecedente en una investigación, está centrada en esbozar la interrogante sobre las condiciones de reconfiguración de las prácticas de consumo de los docentes, como sujetos estratégicos, tanto al interior de sus familias, como en su labor educativa en las escuelas por su relación con estudiantes, padres de familia, e incluso sus pares. Para ello se considera necesario mirar la fragilidad de las resistencias. Así como el papel del Estado capitalista, también de los movimientos sociales, de los observatorios ciudadanos en sus luchas, que tensionan un poco el embate del capitalismo.

Introducción:

Algunos antecedentes

Esta ponencia es derivada de una investigación, en proceso de dictaminación para su posible publicación, (Castañeda-Reyes, s/f) en donde interesó analizar las contribuciones y resistencias ante el capitalismo de nuestro tiempo, a través de algunas prácticas de consumo en docentes. Se pensó que visibilizar el consumo de los docentes puede tener efectos en las formas de relación con su familia, los estudiantes con los que trabajan, así como con el medio ambiente en general. 

 

La metodología, en su dimensión de construcción empírica (Castañeda-Reyes, 2020), consideró la manera en que se ve el consumo en algunas expresiones artísticas como el teatro, cine, piezas escénicas para internet, arte conceptual y fotografía. Se trabajó con 7 docentes de los distintos niveles de escolaridad, menos preescolar y posgrado, que tomaron un total de 44 fotografías a la basura que generaban en una semana. Se exploraron coordenadas familiares y un poco la relación con estudiantes. 

 

Se encontraron que hay prácticas que contribuyen y prácticas de resistencia ante el capitalismo de nuestro tiempo, y que éstas se pueden analizar en tres dimensiones asociadas a: 1. Las políticas de mercado y gobiernos nacionales. 2. La afectividad y estrategias de compra/venta, y 3. Los ritmos impuestos a la vida en nuestros tiempos. La sospecha final: Las/os docentes de dicha investigación dejan ver algunas prácticas de resistencia ante el capitalismo de nuestro tiempo, tanto en el consumo en casa, como en la relación con sus estudiantes. Sin embargo, hay ámbitos del capitalismo en que tales resistencias no pueden penetrar y se quiebran por su fragilidad. (Castañeda-Reyes, s/f)

 

Ahora, en la presente ponencia, interesa realizar un ejercicio de análisis que posibilite pensar en función de los hallazgos de la investigación anterior, como formas micro de resistencias, con una posible articulación de algunos planteamientos que, desde una postura sociológica, contribuya a una forma de visibilizar posibilidades de reconfiguración de prácticas de consumo, al intentar aclararnos una de las varias miradas en las que se piensa, se reconfigura el capitalismo de nuestro tiempo.

 

La metodología, en su dimensión teórico/conceptual/onto/epistémica, aprovecha para el análisis e interpretación las categorías: reconfiguración, estado capitalista y resistencia, puestas en relación con los hallazgos ya esbozados en párrafos anteriores. 

 

En este sentido la lógica del análisis e interpretación, que a continuación se presentará, considera: a la reconfiguración en tres dimensiones: como herramienta analítica en los desarrollos teóricos en la investigación educativa; la dimensión a nivel macro, a partir del análisis sociológico que Beatriz Stolowicz (2012) hace sobre el estado capitalista latinoamericano. Y en función de las prácticas micro que arrojó la investigación con los docentes, vistas como resistencias.

 

Otra de las lógicas analíticas está en función de pensar tanto las dimensiones macro del estado capitalista, como las dimensiones micro de las prácticas de los sujetos, en este caso de las/os docentes que participaron en la investigación. La última parte del análisis está en función de las tensiones que se generan para las resistencias, que puedan hacer posible la reconfiguración de prácticas de consumo en los/as docentes. Y que algunas expresiones artísticas visibilizan.

 

Finalmente se presentan reflexiones que más que ser de cierre, abren interrogantes sobre las posibilidades de pensar la reconfiguración de consumo y generación de basura por parte de los/as docentes, en el entendido de que las condiciones, también son factibles de generarse “a contracorriente”, siguiendo a Stolowicz (2012).

 

En cada uno de los apartados, en que se organiza la ponencia, se deja ver alguna de las lógicas analíticas mencionadas, con la finalidad de ir y venir entre las dimensiones de concreción en que se observan, tanto las contribuciones como las resistencias, ante el capitalismo de nuestro tiempo.

Desarrollo:

La reconfiguración como herramienta analítica/interpretativa

En el cuerpo académico “Prácticas y subjetividad docente en contexto de reconfiguración educativa” (ISCEEM-CA-4, 2016) se ha venido reflexionando sobre la utilidad de la reconfiguración como herramienta analítica para la investigación educativa. Una de nuestras estrategias de trabajo fue rastrear las coordenadas en que se utiliza el concepto, y si hay conceptualizaciones explícitas del mismo en algunas investigaciones. 

 

En uno de nuestros trabajos se aprovecharon los usos que tanto Marcela Gómez Sollano como Leonor Eloina Flores Pastrana hacen de los términos configuración y reconfiguración en sus investigaciones. Por ejemplo, Flores Pastrana, cita a De la Garza quien plantea que las reconfiguraciones “[…] implican asimilación de nuevos códigos, emergencia de otros que estaban sumergidos, rejerarquizados, polisemias y cambios de intensidad significativa (De la Garza, 2000, p. 21 en Castañeda-Reyes y Madrigal, s/f). Volveré a la relevancia de pensar así la reconfiguración tanto de las prácticas de consumo de los/as docentes, como lo que plantea Stolowicz (2012) sobre el estado capitalista. 

 

Con respecto a Marcela Gómez Sollano, ella reflexiona sobre la necesidad de reconfigurar lo educativo, en los siguientes términos: 

 

Reconfigurar lo educativo con los lenguajes de la transición (de un siglo a otro, de una generación a otra, de un saber a otro), constituye no sólo un imperativo ético, sino además político y pedagógico porque en la toma de la palabra está la posibilidad de articular el conflicto con la decisión. (Gómez, 2018, p. 6 en Castañeda-Reyes y Madrigal, s/f)

 

Estas son dos miradas de pensar los imperativos de la reconfiguración de lo educativo que traen como parte de su fundamento lo social, pedagógico, político y ético. Sin embargo, desde aquí pienso que, en el gran orden de la economía de mercado, se está bien al acecho para imbricarse, rizomáticamente, en una serie de prácticas de los sujetos, léase aquí docentes, para incluirlos en la contribución de acrecentar el gran capital. Y también en una suerte de metamorfosis de lo social, pedagógico, político y desde “su propia” ética.

 

Y como bien lo señala Marcela Gómez Sollano, hay una necesidad de reconfigurar lo educativo. Y precisamente dentro de ello pienso a las prácticas de consumo de los/as/es docentes en la insistencia de ejercicios que permitan mostrarlas, hacerlas visibles sobre el impacto que generan en la contribución al gran capital.

 

 

Estado capitalista: consumo y generación de basura en docentes

En este apartado me interesa pensar en la segunda lógica de la reconfiguración en sus dimensiones macro y micro. Para su dimensión macro los trabajos que ha venido realizando Beatriz Stolowicz (2012) me parecen pertinentes. Si en algún momento pensé que había una disolución del Estado, y que lo preponderante era el mercado, Stolowicz (2018) me ha llevado a replantear esta idea. Para ella no hay tal disolución del Estado, más bien hay una reconfiguración del capitalismo de nuestro tiempo, porque el Estado tiene una función estratégica. He aquí lo que ya apuntamos de De la Garza, y es útil para la interpretación: hay cambios de intensidad significativa en esta reconfiguración del Estado.

 

Siguiendo a Stolowicz (2012, 2018), en Latinoamérica, al menos hay cuatro ámbitos donde el Estado se encuentra contribuyendo con el gran capital: lo social, la bancarización inclusiva, el marinaje de lo público con lo privado, y el aparato jurídico con sus respectivos dispositivos coercitivos. En estos ámbitos vemos esos rasgos de la reconfiguración ya anotados. Más claramente: 

 

El Estado es un actor central como soporte institucional y material de todos los aspectos de la estrategia, haciendo un uso intenso de sus potestades coercitivas. […] La good governance, que han traducido como gobernanza, se mide por su eficacia para garantizar control social y crear consensos pasivos y activos, y por transferir riqueza al capital […] El despojo es legalizado, todo se hace con la ley, y con un activo poder judicial que sanciona su no cumplimiento […] Esta activa función del Estado al servicio del capital fue planteada desde 1996 bajo la fórmula de la “posprivatización”: las asociaciones públicas-privadas. (Stolowicz, 2012, pp. 26-27)

 

Es relevante mirar como estos cuatro ámbitos están tocando a los docentes. Sólo plantearé dos de ellos. El primero está en lo que Stolowicz llama bancarización inclusiva. Los docentes cobran sus sueldos vía los bancos, donde el gobierno en turno deposita tales sueldos, y desde ahí, el gran capital ya obtiene ganancia, sin que, por tener este sueldo en los bancos, los docentes reciban beneficio por parte de los bancos. Incluso de su sueldo, si han adquirido algún artículo o solicitado un préstamo (que suele ser común en el asunto del consumo), se les descuenta, por los convenios con las empresas o tiendas que el gobierno en turno realiza, sólo por citar algunos ejemplos. Incluso los órganos del Estado de Seguridad Social, y hasta los mismos Sindicatos, que realizaban préstamos a los docentes, han disminuido notablemente este servicio y lo han transferido a empresas privadas.

 

Lo segundo se encuentra en este marinaje de lo público con lo privado que se muestra de varias maneras, ya adelanté una de ellas. Otra: en México, desde preescolar hasta posgrado, los gobiernos en turno han ido desmantelando a las instituciones educativas públicas para favorecer a las privadas, incluso hay casos de subsidio de las mismas con la recaudación pública. Y esto ha sido con la ayuda, precisamente, de un sistema jurídico (diversificado y contradictorio) que favorece a grupos que están al frente de tales instituciones educativas públicas. Desde sus posiciones directivas, varios de ellos, han hecho todo lo posible por realizar prácticas que demeritan a la institución pública, vía la lectura ambigua de sus reglamentos. Esta es una forma por la cual algunos sectores de la población se inclinan por lo privado, en este caso en educación. El abanico de razones es complejo, y necesario su análisis en otras comunicaciones.

 

Sin desatender el hilo conductor del apartado, en la investigación se encontró como el gobierno mexicano en turno, en tiempo de pandemia y escuela en casa, tuvo que negociar con compañías para lograr una plataforma por internet y los programas por televisión, para que los docentes continuaran impartiendo clases. Para ello los docentes tuvieron que gastar en actualizar sus equipos de tv, cómputo, comprar otros y generar contribución y resistencia ante este consumo obligado por las condiciones que se presentación. He aquí algo de lo dicho por una Docente que participó en la investigación:

 

Contamos con una TV plana y otra tradicional. Para mí en particular fue muy difícil el cambio de televisores por la comunicación del gobierno [sic]. Un desperdicio electrónico masivo que impactó bastante al ambiente. Por todos lados TV abandonas y tiradas hasta en el río. “Todo por tener una nueva tecnología y estar a la vanguardia en el consumo”. Mi computadora ya está muy viejita. Todos en la escuela y en la casa me dicen ya cámbiala, pero no quiero generar más basura tecnológica, mejor le aumenté la capacidad. Igual con mi celular, no quería un teléfono inteligente, solo quería mensajes para saber cómo están mis hijas. Pero a partir de la Escuela en línea, mi hijo me regaló uno. (Docente 5 en Castañeda-Reyes, s/f)

 

Hubo, en la Docente referida, una resistencia a generar más basura tecnológica. Y he aquí otro de los rasgos de este Estado capitalista, vía los gobiernos en turno: una dificultad para obligar a las empresas a dar seguimiento a sus productos, muy pronto convertidos en basura. Ya Dannoritzer (2010) nos mostró las luchas sociales contra la obsolescencia programada. Aunado a ello, se suma la irresponsabilidad de las empresas para hacerse cargo de la basura que producen. Y somos los consumidores, en este caso los/as/es docentes, quienes debemos hasta pagar en las zonas donde habitamos, porque se lleven esta basura de distinta índole. De ahí la insistencia por visibilizar las prácticas de consumo en los/as/es docentes como sujetos estratégicos, aunque a contracorriente de las micro políticas en las escuelas, y su indisoluble relación con las familias, cuidando y vigilando nuestra vulnerabilidad ante este Estado capitalista.

 

 

Resistencias hacia el consumo y generación de basura en docentes

Ya en la investigación, a partir de la cual esta ponencia es una línea derivada, (Castañeda-Reyes, s/f) he planteado como se concibe a la resistencia desde Foucault, y la distinción de resistencia y defensa que realiza Lacan. Es posible otra reflexión provisoria: pienso a las resistencias como formas articuladas o no, en que un sujeto social, en las coordenadas de las prácticas de consumo, expresa y/o práctica una forma de consumo que le permita un orden a su micro economía para atender necesidades básicas, que impacten en un no endeudamiento, una relación más amable con el ambiente, el no desperdicio de los recursos, el cuidado de los mismos y el desplazamiento, y si se puede, subversión de sus formas de adquirir tales productos. Con una combinatoria de algunos de estos tintes he observado las resistencias sobre las prácticas de consumo y generación de basura en los/as docentes que participaron en la investigación, y no exentas de tensiones y también contribuciones al capitalismo de nuestro tiempo.

 

Por lo tanto, me interesa plantear dos ideas centrales en este apartado. La primera tiene que ver con los movimientos sociales, con las luchas que han dado algunos grupos en Latinoamérica y que al menos frenan un poco el embate capitalista. Y la segunda idea está en una dimensión micro en dos sentidos. El primero tiene que ver con las prácticas artísticas y culturales, que muestran una estética con posibilidades de subversión, o al menos desplazamientos. Y la segunda se relaciona con lo dicho por los/as docentes de la investigación.

 

Con respecto a dar a conocer las luchas, los movimientos sociales que ha habido en Latinoamérica contra las distintas manifestaciones del embate capitalista, tanto Tirel (2010) como Stolowicz (2012), nos plantean investigaciones como la defensa del agua y de la tierra en Tlapa de Comonforf Guerrero, México, en 2003, en el primer caso. En el segundo, nos cita el levantamiento popular en Cochabamba, Bolivia, que frena la privatización del agua en abril de 2000. 

 

Ante la idea que se llega a escuchar muy a menudo en algunos sectores de la población sobre la indefensión ante el sistema (Castañeda-Reyes, 2004) me parecen de relevancia las investigaciones que no se apartan de “análisis concreto[s] de la realidad concreta” como insiste Stolowizc, (2021a, p. 35) como parte obligada de los intelectuales, de los investigadores que nos pagan por ello para informar a la población. Y que, precisamente, nos dan muestra de cómo, en algunos periodos de nuestra historia latinoamericana:

 

[…] hay luchas contra el gran capital sin que tengan definiciones programáticas anticapitalistas, que logran frenar aun puntualmente la ofensiva para aumentar las ganancias a toda costa en la crisis: luchas sindicales de asalariados urbanos, en empresas maquiladoras transnacionales, obreros mineros, portuarios, jornaleros agrícolas con huelgas y paros […] incluso en pandemia. (Stolowizc, 2021a, p. 35) 

 

Y otra de estas luchas fue el amparo, en México, que realizó la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) contra la bancarización de su salario promovido, en 2014, ante la Suprema Corte por el líder y creador de ella, José González Figueroa, argumentando que los docentes nos volveríamos clientes cautivos de la banca. (Stolowizc, 2018). Y en un paso más para extenderlo a la población, continua esta investigadora, se incluye en las reformas educativas mexicanas, precisamente, la educación financiera.

 

Y aunque Stolowizc (2018) tomó un ejemplo de uso del teatro por parte de un sindicato en Uruguay que se creyó la inclusión financiera, la siguiente idea que me parece relevante a nivel micro, es como algunas expresiones artísticas y culturales muestran formas de consumo, que contribuyen al capitalismo y que, al visibilizar tal contribución, podrían contribuir a crear fuerzas que modifiquen la relación con el capital. A continuación anoto  y describo, algunas de ellas:

1. Obra de Teatro: Idiotas contemplando la nieve de Alejandro Ricaño (2008). Puede verse una versión en: 

https://www.youtube.com/watch?v=dRVT06W3y-8: Los personajes emblemáticos de una sociedad muestran sus consumos, uno de ellos es, precisamente, un profesor. Confieso que esta obra fue uno de los detonadores de esta investigación.

2. Obra de teatro: Muerte de un viajante de Arthur Miller (1949) También llevada al cine. Una versión de teatro en: https://www.youtube.com/watch?v=gmriK9_h0lc: El personaje se queja de que aún no ha terminado de pagar un electrodoméstico cuando ya se descompuso, aquí veo antecedentes de la obsolescencia programada que Dannoritzer (2010) denuncia en su documental. 

3. Obra conceptual de Francisco de Pájaro, también conocido como Art is trash o el Arte es Basura. En: https://lamiradadelmamut.com/2019/06/05/esto-no-es-basura/ y https://www.enkil.org/2013/09/09/francisco-de-pajaro-art-is-trash/: El artista de Extremadura (en España) trabaja con la basura para realizar arte urbano. Y es una forma de visibilizar lo que estamos generando en la vida cotidiana con nuestros consumos, como se muestra en la siguiente fotografía del artista.

 

4. Sarcasmo y no sobre el arte conceptual. #HaztupropioGabrielOrozco, convocatoria de Lui de El Deforma. En https://eldeforma.com/2019/07/17/este-es-el-nuevo-challenge-de-tomarle-foto-tu-basura-para-volverte-artista-conceptual/ : En esta página se presentan piezas que utilizan tanto la basura como partes deterioradas del piso y otros objetos de la vida cotidiana. Colocan títulos que hacen un juego analítico articulado con la pieza. 

5. Exposición fotográfica: 7 días de basura de Gregg Segal (2014, Italia; 2015, Canadá y 2021, Suiza). En https://www.greggsegal.com/P-Projects/7-Days-of-Garbage/8/caption: El fotógrafo solicitó a conocidos y amigos reunir la basura que generaban durante una semana. Y de ahí surgió la exposición. Mucho antes de ver este trabajo, tuve la idea de solicitar las fotografías a los/as docentes sobre la basura que generaban diariamente, en sustitución de tomar personalmente las fotos a la basura en las escuelas, incluso en los hogares de los/as docentes, porque se atravesó la pandemia y no pude realizar de esa manera, esa parte del trabajo de campo.

6. Pieza para internet en UNAM Conexión inestable, obra: Humedad de Mariana Hartasánchez (2020). En https://www.youtube.com/watch?v=TsyNL-boOv0 : Plantea el consumo de redes sociales y las formas en que se utiliza la información. También hay un cruce interesante con la reflexión/sarcasmo sobre el arte conceptual.

7. Novela: Bartleby, el escribiente de Herman Melville (1853) una versión en https://cc-catalogo.org/site/pdf/Bartleby-el-escribiente-Herman-Melville-%C3%81mbar-Cooperativa-Editorial.pdf : El personaje principal ha sido analizado como uno de los emblemáticos para plantear formas de resistencia.

Como observamos en la enumeración, la literatura ha dado muestras de estas prácticas de resistencia en algunos de sus personajes emblemáticos. Recordemos a Bartleby, el escribiente, de Herman Melville publicado en 1853. Donde el personaje, un día, decide no continuar trabajando y termina en la cárcel y muriendo firme en su convicción. Es muy apresurada esta síntesis, pero ha dado pie a análisis sobre las primeras obras que plantean formas de resistencia. 

De igual manera, insisto, el que algunas expresiones artísticas tengan como tema la generación de basura y el consumo excesivo, me parece es una forma que puede ayudar a la reflexión para crear resistencias ante el capitalismo de nuestro tiempo.

 

Por último, los/as docentes que participaron en la investigación mostraron formas de resistencia (Castañeda-Reyes, s/f) que pude interpretar a través de las fotografías que tomaron a su basura, y a través ya sea de los textos que compartieron sobre los ejes de conversación o de la entrevista misma. Sus formas de resistencia estaban en función de dónde adquirían sus productos, las sustituciones de unos por otros, sobre todo el asunto de las marcas.

 

También encontré las tensiones que quiebran las resistencias, en el sentido de los afectos hacia los hijos, la pareja, las reuniones que los llevan a consumos que contribuyen al capitalismo. Es ahí donde el plano de la afectividad se convierte en un buen manipulador en varias ocasiones, para el consumo, para todo un aparato publicitario al servicio del gran capital.

 

Conclusiones:

Cierre/Apertura

Ante la pregunta ¿Condiciones de reconfiguración de prácticas de consumo y generación de basura en docentes? Habría que repensar a Ortega y Gasset: soy yo y mis circunstancias. Habría que estar claros que podemos contribuir a crear nuestras circunstancias, nuestras condiciones en los intersticios que deja el mismo capitalismo. 

 

Hay que desmontar, deconstruir nuestros supuestos sobre la relación interior exterior. En términos antagónicos. Más bien atender la complejidad de la articulación de estos no antagónicos. Requerimos una lectura más fina sobre los antagonismos hegemónicos. No está demás analizar, atender las actuaciones/contribuciones de los personeros políticos latinoamericanos que contribuyen al gran capital, como bien lo ha señalado Stolowizc (2018 y 2021b). Y en una dimensión micro, la que nos ocupa con los/as docentes, tendríamos que identificar tales articulaciones entre lo macro del gran capital y lo micro de nuestras prácticas de consumo cotidiano, en los espacios muy concretos e inmediatos: nuestra familia y la escuela donde laboramos. 

 

Habría que estar al cuidado y vigilancia de esa emergencia de esos códigos sumergidos, rejerarquizados, de las polisemias de dichos códigos, y de la intensidad significativa de los mismos con los que se va reconfigurando el capitalismo de nuestro tiempo. Tal capitalismo va obligando, empujando, absorbiendo nuestras prácticas diarias; no se detiene ante ningún estrato social. Ha encontrado la forma de anclar a los grupos más paupérrimos, y no se diga a los subniveles clasemedieros. Y los/as/es docentes estamos desde luego considerados entre estos grupos. 

 

Habría quizá que amarrarnos a los mástiles para que el canto de las sirenas, léase el consumo excesivo, innecesario[1], no nos frene ante un proyecto ético de una vida otra, amable con nuestro ambiente natural e incluso con ciertas tradiciones culturales. Claro que habría que estar advertidos que estas decisiones de ir a contracorriente del gran capital, vía nuestra reconfiguración de prácticas de consumo, no estará exenta de tensiones sobre todo en el plano de la afectividad (Castañeda-Reyes, s/f), entre otros.

 

[1] Ya hay investigaciones sobre las otras repercusiones que están trayendo estos consumos: las deudas a nivel micro, y no se diga macro de los gobiernos. A nivel micro, en los grupos paupérrimos, no están exentos los clasemedieros, está costando vidas. Ésta es la forma en que operan quienes prestan el dinero para cobrarse. Así dan lecciones a tales grupos sobre cómo se cobrarán tales deudas, no pagadas en dinero e incluso bienes raíces, y con altos porcentajes de intereses. Por lo tanto, impagables. Y todo con la permisibilidad de los gobiernos en sus diferentes órdenes. 

Bibliografía:

Referencias 

Castañeda-Reyes, M.R. (2004) “Estatismo dinámico circular en el subsistema educativo del Estado de México”, en Echavarría, L.; Álvarez, G.; Muñoz, N.; Castañeda-Reyes, R. y Quintero, M.S. en Educación en ruinas: ¿es posible la utopía?, México: Colectivo Cultural de Nadie. En https://www.academia.edu/86756226/Educaci%C3%B3n_en_ruinas_es_posible_la_utop%C3%ADa

Castañeda-Reyes, M.R. (2020) Creatividad y referencia empírica en la investigación educativa: apostillas provisorias en Ronquillo, C.C. (coord.) Hacia la construcción de una nueva agenda educativa, col. Investigar, intervenir y evaluar en educación, vol. 3, México: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. En: https://elibros.uacj.mx/omp/index.php/publicaciones/catalog/series/investigarintervenirevaluar

Castañeda-Reyes, M.R. y Madrigal, R. (2021) Pensar la configuración con sus posibilidades teórico-epistémicas para la investigación educativa, ponencia XVI Congreso Nacional de Investigación Educativa 2021, del COMIE.

Castañeda-Reyes, M.R. (s/f) “Prácticas de consumo en docentes: configuraciones y resistencias”, en proceso de dictaminación para la revista Educarnos, México. 

Castañeda-Reyes, M.R. y Madrigal, R. (s/f) “Apuntes para la noción teórico-epistémica de reconfiguración en la investigación educativa”, artículo en prensa para la revista REDCA.

Dannoritzer, C. (Dir. 2010) Comprar, tirar, comprar. Obsolescencia programada en https://www.youtube.com/watch?v=uGAghAZRMyU

ISCEEM-CA-4 (2016) Prácticas y subjetividad docente en contexto de reconfiguración educativa, archivo institucional y página de la SEP, PRODED, México.

Stolowicz, B. (2012) A contracorriente de la hegemonía conservadora, México: UAM Xochimilco/Itaca.

Stolowicz, B. (2018) Seminario sobre la actualidad de la obra de Ruy Mauro Marini. Imperialismo y superexplotación del trabajo en el capitalismo del siglo XXI, CEIICH/UNAM. En https://www.youtube.com/watch?v=UsA41UFoO8g

Stolowicz, B. (2021a) “Luchas anticapitalistas: ¿Cómo se piensan?, Revista Izquierda. En https://revistaizquierda.com/luchas-anticapitalistas-como-se-piensan/

Stolowicz, B. (2021b) La pandemia de la deuda, en los 35 años del CEIICH/UNAM. En https://www.youtube.com/watch?v=uoiseFdlayw

Tirel, M (2010) “El que quiera ser águila que vuele: el abstencionismo en Garrapatas, una comunidad marginada de Guerrero, México”. En Cuerpo Académico Configuraciones Formativas, Poder y formación, Configuraciones formativas IV, México: Universidad de Guanajuato.

Palabras clave:

Docentes; consumo; resistencia; reconfiguración, estado capitalista.

Teachers; consumption; resistance; reconfiguration, capitalist state.

Resumen de la Ponencia:

Em meio às inúmeras questões relacionadas aos desafios de se ensinar geografia e fazer a inclusão da diversidade cultural em cada atividade proposta, a antropologia e a educação estão sempre se renovando para possibilitar e garantir uma formação qualificada e promissora, numa perspectiva de amenizar as práticas preconceituosas e intensificar o discurso de igualdade nos cenários social e escolar. Discussões relacionadas às práticas de ensino da ciência geográfica e os distintos grupos culturais estão mais presentes nos debates acadêmicos, na sociedade e nas instituições escolares. Desse modo, o presente trabalho visa, por meio de levantamentos bibliográficos, possibilitar um diálogo relevante entre educação e antropologia a fim de associar o ensino da geografia à diversidade cultural; expor as obras dos pensadores estudados, como condição necessária para a explicação e construção do pensamento antropológico e educacional; analisar e discutir a diversidade cultural para a compreensão de seu papel perante as práticas educativas; apresentar e desenvolver metodologias diferenciadas para a formação de cidadãos mais críticos, autônomos e abertos à diversidade, a fim de construir espaços igualitários e uma convivência harmoniosa entre as sociedades. Emerge-se uma preocupação pertinente e necessária para a compreensão das mais variadas relações entre homem e sociedade, como uma iniciativa de se mitigar não apenas as práticas etnocêntricas, mas, interferir no acentuado índice de agressão e exclusão que se faz presente nos diversos espaços de aprendizagem. É nesse sentido que o debate aqui colocado se faz relevante e significativo para fomentar qualquer tipo de identidade cultural e as possibilidades de crescimento a partir do ensino qualificado de geografia. Promover a construção\formação de cidadãos mais abertos à diversidade cultural é potencializar as práticas educativas e contribuir para uma civilização crítica, democrática, participativa e exemplar em cada valor por ela repassado. Dessa maneira, antropologia e educação contribuem significativamente para um ensino geográfico eficaz e uma inclusão necessária da diversidade cultural nas escolas.

Resumen de la Ponencia:

Um dos aspectos mais interessantes da docência é a possibilidade de se conectar com pessoas, em um processo de ampliação do conhecimento para sujeitos de diversas faixas etárias e contextos sociais de origem. Mesmo considerando a importância do trabalho docente como interação e como significação, existem questões de ordem prática que interferem nesse processo ensino-aprendizagem. Este texto é um relato de experiência e traz uma reflexão sobre a abordagem da docência como trabalho interativo e significativo, desenvolvida por Maurice Tardif e Claude Lessard (2009), relacionando com dois aspectos presentes na prática de professores de Sociologia que atuam do ensino superior público, localizado no nordeste brasileiro: a precariedade das condições materiais de trabalho didático e a relação com estudantes de cursos de áreas estranhas à disciplina, tanto pré-pandemia, como em meio à pandemia. De forma específica, vamos nos deter em dados empíricos apresentados em um relato de experiência de Chaves (2021), sobre a atuação de professores de Sociologia na formação dos licenciados, em disciplinas do núcleo de fundamentos filosóficos e sociais, como é o caso da Sociologia da Educação. No que se refere ao trabalho docente nesse mesmo contexto, observamos que a comunicação online e os recursos digitais tornaram-se o caminho compulsório da ampliação desse trabalho do ‘além da sala de aula física’. Mas, após anos de pandemia, o que se pode avaliar sobre o ensino remoto? O professor ou professora, necessitou tornar-se um trabalhador digital. 

Resumen de la Ponencia:

Diversos autores han abordado aspectos propios de la relacionalidad humana que ocurren en el aula. Desde el intercambio entre pares, pasando por la relación entre maestros y alumnos, abordando aspectos propios de la presencia de la alteridad cultural, todos estos trabajos muestran una preocupación creciente por el análisis de “lo social” en el espacio educativo de corte formal. Considerando que es justamente el aspecto cultural el que enmarca una explicación de corte psicosocial, es necesario asumir el reto que implica construir un marco explicativo de la relacionalidad en el aula, en nuestra sociedad. El presente trabajo ubica las líneas investigativas necesarias para el desarrollo de un proyecto de psicosociología de la educación, que permita, a mediano y largo plazo, conformar una perspectiva propia de la situación que prevalece en las aulas, así como de las posibilidades de desarrollo de alternativas relacionales que incidan en la educación. Dichas líneas de trabajo se ubican en torno a las nociones básicas, propias de la Psicología Social, tales como el conflicto y la influencia social, el cambio social, la comunicación social, entre otras. La propuesta ubica también el manejo de los escenarios educacionales a partir de los cuales este trabajo es posible. La comprensión de la dimensión informal de la vida escolar, en la cotidianeidad es imprescindible en la explicación de las diversas producciones educativas, tales como el rendimiento escolar, la calidad educativa, la deserción o fracaso escolar, etc. Los eventos como el cotilleo en el aula, el recreo en el patio escolar, las interacciones en los pasillos y las zonas de acceso, etc., son hechos simbólicos que aportan al derrotero de los habitantes de la institución educativa. Debido a que el interés de numerosos autores, se ha centrado en la interacción formalizada en el currículum explícito, durante el proceso educativo, es imprescindible abordar esos otros espacios poco estudiados hasta el momento. Estos eventos ejercen influencia poco conocida en la realización de los objetivos formalizados en el currículum explícito, lo que hace imperativo fomentar su investigación.

Introducción:

Los enfoques educativos tradicionales han estado marcados por la supremacía de los modelos individualistas. Ante la complejidad de los problemas actuales de la educación, estos enfoques representan serias limitaciones para el desarrollo de respuestas efectivas a las demandas sociales contemporáneas sobre el campo. El aprendizaje cooperativo es una propuesta educativa que representa de manera nítida, la necesidad de una perspectiva psicosocial en el mejoramiento educativo. Contando con un amplio bagaje de investigación empírica, ha logrado posicionarse como un posible camino con un verdadero potencial para la innovación de la práctica educativa dominante. Al otorgarle un espacio central a la interdependencia como medio de aprendizaje, se abre la posibilidad de desarrollar una perspectiva educativa no sólo diferente, sino con una mayor capacidad de respuesta a los desafíos contemporáneos de la educación. La diversidad de estrategias a partir de sus principios y la expansión de su investigación y de su práctica en diversos países, es indicador de la orientación hacia la cual van encaminadas las posibles innovaciones de los sistemas educativos.

El punto de vista psicosocial de la educación ha estado presente al menos desde los años 30 del siglo pasado. La propuesta del aprendizaje cooperativo puede ser interpretada como un condensador de buena parte del conocimiento psicosocial en el contexto educativo; en este sentido, representa la posibilidad del desarrollo de un referente de innovación de la práctica educativa desde un punto de vista psicosocial.

A pesar de representar ese potencial de innovación educativa, el aprendizaje cooperativo no ha estado exento de la influencia de los modelos hegemónicos a los que se ha recurrido para la planeación, evaluación y comprensión del fenómeno educativo. El desarrollo teórico y empírico ha estado dominado por un punto de vista interpersonal. Al haberse desarrollado diversas técnicas, su investigación ha estado más orientada hacia la evaluación de sus efectos, que hacia su comprensión. Esta situación ha propiciado la proliferación de textos que dejan la impresión de un recetario para implementar diversas técnicas que han resultado eficaces en el logro de objetivos muy concretos. Al ser reducido a una estrategia educativa más, no sólo se hace a un lado su potencial educativo, sino que se cae en el desarrollo de un discurso que simplifica y banaliza el sentido del término “cooperación” en la vida social. Que la comunidad de investigadores y teóricos sobre esta área, al seguir sus cánones metodológicos apelen a definiciones muy delimitadas, no significa que estén sancionadas de esa manera por el mundo social. Al proponerse como una práctica educativa, no se puede relegar a un mero problema “técnico” de significado, más bien, entramos al terreno de la responsabilidad social, que nos obliga al análisis del impacto de lo que se investiga y se teoriza sobre este tema.

En mi opinión existe la necesidad de dotar al aprendizaje cooperativo de un marco conceptual que permita una mayor influencia en la práctica educativa, así como una difusión más generalizada. Creo que la idea de interdependencia positiva a la que se ha recurrido dominantemente para su explicación, limita seriamente el desarrollo pleno de sus potenciales educativos, tanto en su implementación práctica como en su innovación como esquema de trabajo educativo. Estas limitaciones se explican en gran medida, por el rezago de la investigación de su contexto social, tanto en el escenario del grupo, como en el plano de su dimensión simbólica, en las que están inmersas las interacciones cooperativas. 

En este sentido, son relevantes los enfoques que se han preocupado por el contexto de la interacción social o los que tratan de construir una concepción holística de la misma. Por lo que corresponde al contexto del grupo, en este trabajo se considera la propuesta de la teoría de la identidad social, que plantea a la cooperación como resultante de la constitución previa del grupo. Por otra parte, en el plano de la interacción social, se consideran los enfoques de la pragmática lingüística, la etnometodología y la retórica, como fuentes que aportan valiosos elementos para la comprensión de los significados involucrados en la interacción cooperativa. Estos enfoques, al proporcionar explicaciones de la cooperación que difieren sustancialmente de las desarrolladas por los enfoques tradicionales, apuntan a la necesidad de una revisión crítica del concepto cooperación y de la interpretación de sus efectos. Los problemas de orden práctico y teórico que se derivan desde estos marcos conceptuales van más allá de la interacción interpersonal. Por ejemplo, en lo que corresponde al plano del grupo, una implicación derivada desde la teoría de la identidad social, es la de constitución de un grupo como condición previa a los actos cooperativos. Esto contrasta fuertemente con la explicación tradicional fundada en el concepto de interdependencia positiva. Esta última ha sido tradicionalmente planteada como la generadora de la cooperación. Cada una de estas interpretaciones tiene efectos radicalmente diferenciados para cuestiones prácticas. En el primer caso, la meta inicial para la implementación del aprendizaje cooperativo es la constitución de un verdadero grupo. En el segundo, ha bastado con diseñar tareas que implican a la interdependencia positiva. Por lo que respecta a los enfoques del análisis comunicativo de la interacción social, éstos nos llevan a considerar el papel de la cultura y la dinámica social como determinantes en la comprensión de los significados, que posibilitan las situaciones cooperativas. Dichos significados van más allá de una relación de interdependencia positiva. De hecho se podría afirmar que esta última es posibilitada por esas condiciones, ya que implica que para lograr una situación de interdependencia positiva, se tienen que lograr resolver cuestiones como el dominio sobre determinados supuestos y prácticas culturales. En este sentido, cabe la posibilidad de que la experiencia cooperativa en la educación sólo se circunscriba a condiciones sociales y culturales específicas, y no que sea la causa de su transformación. 

Las implicaciones de los enfoques examinados anteriormente, permiten considerar al desarrollo conceptual y empírico del aprendizaje cooperativo como aún incipiente y con varios caminos teóricos y empíricos por recorrer. En suma, la preocupación central en el desarrollo de este trabajo ha sido la necesidad de considerar un marco social más amplio, que el circunscrito a las relaciones de interdependencia instrumental.

El contenido de este trabajo se ha organizado de la siguiente manera. En su primer capítulo hace una revisión general de lo que se ha considerado tradicionalmente como los conceptos y efectos del aprendizaje cooperativo. Posteriormente en el segundo capítulo, se examinan algunas de las posibles interpretaciones del término cooperación en el contexto de la interacción social, para definir el sentido que resulta de interés para este trabajo. En el tercer capítulo, se examinan las implicaciones del contexto de grupo en la interpretación e implementación del aprendizaje cooperativo, a partir de la teoría de la identidad social y de la autocategorización del yo. Finalmente, a partir de la revisión realizada, se describen las conclusiones, relacionadas con algunos de los elementos que se propone considerar, desde un punto de vista psicosocial contemporáneo del aprendizaje cooperativo.

Desarrollo:

LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

El aprendizaje cooperativo es una manera de organizar el trabajo en el aula, se refiere a una forma de interacción basada en la interdependencia positiva de las actividades del aula para el logro de la tarea asignada, donde todos tienen la misma oportunidad de éxito. Esto bajo el esquema de la evidencia de la responsabilidad individual en el logro de un objetivo común, no sólo en lo que respecta al producto de la tarea realizada, sino también de su correspondiente evaluación (Díaz-Aguado, 2006; Johnson y Johnson y Holubec, 2006; Ovejero, 1990 y Slavin, 1999). 

A las condiciones de interdependencia positiva en la tarea, responsabilidad individual y la misma oportunidad de éxito en la realización de la tarea, se les ha atribuido ser causa, por una parte, de un rendimiento más elevado de los objetivos de las asignaturas escolares, respecto de otras formas de organizar las actividades de aula. Las formas típicas de organización del trabajo en el aula con las que se ha comparado el aprendizaje cooperativo, son estructuras que han sido definidas como individualistas y competitivas. Los contenidos de las actividades que se ponen a prueba en la evaluación e investigación de las diversas formas de organización cooperativa del trabajo del aula, pueden estar relacionados con una diversidad de materias escolares. Los aprendizajes en torno a las matemáticas y la lecto escritura son de las más frecuentes. Las definiciones de cooperación, competencia e individualismo se han planteado de acuerdo con el tipo de relación funcional que se establece entre los involucrados, en la realización de dicha tarea. Según esta lógica, la cooperación va a ser definida como el éxito personal que contribuye al éxito del resto de los participantes, a diferencia de una estructura competitiva, en donde el logro personal está en relación con el fracaso de los demás participantes, y finalmente, la estructura individualista es aquella en donde el logro personal no tiene relación con el logro o fracaso de los participantes en una tarea.

Por otra parte, la realización de productos educativos formativos asociados a las experiencias del aprendizaje cooperativo, está referida al supuesto desarrollo de formas de relación social. Los temas relacionados con esta dimensión han sido el desarrollo de habilidades sociales involucradas en los procesos de liderazgo, la comunicación, la ayuda mutua, la aceptación de individuos que pertenecen a algún grupo marginado; como son los grupos étnicos o raciales o con algún tipo de rezago educativo, por mencionar algunos de los temas más representativos.

Las teorías que se han usado para explicar el proceso y los efectos del aprendizaje cooperativo han sido de diversos órdenes. Slavin (1999) ha propuesto clasificarlas en teorías motivacionales y cognitivas. Las teorías motivacionales se refieren a las que están centradas en la forma de obtener la gratificación personal, o dicho de otro modo, en la necesidad de que la vía de obtención de la gratificación, esté fundada en el logro de la gratificación del resto de integrantes del grupo cooperativo. Esta situación es la que pretende ser base de la explicación del comportamiento cooperativo en el aula. 

Podemos encontrar dos líneas de desarrollo en lo que respecta a las teorías cognitivas (Slavin, 1999). Por un lado se ubican las que corresponden a un enfoque evolutivo, que se relaciona específicamente con el papel de la interacción social y su respectiva influencia en el desarrollo cognitivo o progreso intelectual. Se inician a partir de las observaciones de Piaget respecto del papel que tienen los otros en la adquisición de lo que lo que denomina “conocimiento social-arbitrario” (lengua, valores, moral y sistemas simbólicos como la lectura o la matemática). La idea que se perfila a partir de estas observaciones es que el tránsito entre estadios de desarrollo cognitivo puede ser en alguna medida, facilitado por la interacción con otros que se encuentran en estadios más avanzados. En esta línea de pensamiento encontramos los trabajos de Mugny y Doise (1983), referidos al papel del conflicto sociocognitivo como motor del progreso intelectual. Por otro lado, está la línea que parte de la propuesta de Vygotsky, respecto al efecto catalizador de la interacción con iguales, en el desarrollo de las funciones intelectuales. El supuesto en este caso es que entre ellos, es más probable compartir lo que éste autor denominó zonas de desarrollo próximo, respecto a las establecidas con adultos plenamente socializados. Esta última línea de pensamiento, si bien considera el papel central de la interacción social, se ha ocupado más de la interacción en díadas, conceptuadas en términos de interacción experto-novato. Otras peculiaridades son, el énfasis que se hace del papel del lenguaje en ese tipo de interacción y en el contexto sociocultural.

La otra categoría de teorías de corte cognitivo que nos refiere Slavin (1999), distinta a las descritas en el rubro evolutivo, son las denominadas teorías de elaboración cognitiva. Su antecedente está en las investigaciones de la psicología cognitiva, que intentaban explicar la retención de información relacionada con otra ya existente en la memoria. Las investigaciones fueron descubriendo como se da el involucramiento del alumno en algún tipo de reestructuración cognitiva. Entre las estrategias más destacadas para el logro de dicha reestructuración, está la de explicarle algo a una persona, que tiene un efecto positivo en el aprendizaje de materiales y de procedimientos.

Entre los primeros aspectos que podemos notar es que a pesar de la naturaleza eminentemente social de cualquier acto de cooperación, las categorías de las teorías ya referidas por Slavin (1999) y otros autores que escriben sobre el tema (Díaz-Aguado, 2006; Johnson et al., 2006 y Ovejero, 1990), se refieren al sentido de lo que se puede entender por cooperación. Si consideramos el caso de los enfoques motivacionales, la cooperación es definida en términos de conveniencia mutua, más que un interés solidario con los otros; es decir, el sentido final de la cooperación es personal. Estas distinciones nos permitirán delimitar de forma más clara los posibles efectos formativos de las experiencias de conveniencia mutua, antes que de solidaridad.

Otro aspecto que resulta paradójico es que el amplio bagaje conceptual y empírico de la psicología de los grupos, no resulte ser un referente primario para los que abordan el tema del aprendizaje cooperativo, considerando su naturaleza, no solo social sino dominantemente grupal.

Por otra parte, se han investigado abundantemente los efectos del aprendizaje cooperativo. Diaz-Aguado (2006) nos proporciona el dato de 900 investigaciones desarrolladas a lo largo de treinta años y de las cuales 164 han estado referidas a la eficacia en el aprendizaje. A partir de ello, se considera necesaria una revisión más crítica al respecto y no solo considerando las limitaciones de la operacionalización del concepto de cooperación, en términos de la interdependencia en las tareas. Un aspecto que vale la pena resaltar es el que se deriva de la investigación de los métodos de aprendizaje cooperativo, como condición forzada en el acreditamiento escolar. Este aspecto puede al menos, matizar el sentido de los datos empíricos ya referidos. De ahí la necesidad de explorarlos desde enfoques más bien de corte interpretativo, que pueden ser más idóneos en la explicación del sentido de las experiencias de aprendizaje cooperativo. Mientras no haya evidencias más claras al respecto, una posibilidad es que la ejecución de las conductas cooperativas reportadas por los estudios ya realizados, pudiesen estar más en términos de sobrevivencia ritualizada, que en relación con la imposición de una modalidad de sistema educativo.

Un tema recurrente en la literatura sobre el aprendizaje cooperativo se ha referido a los intentos de diferenciarlo de otras formas colectivas de aprendizaje. La idea principal se refiere a que no es suficiente con realizar actividades de aprendizaje en conjunto, para lograr la cooperación en el aprendizaje. Aunque en la sección anterior se ha aludido en forma genérica a las características del aprendizaje cooperativo, en esta sección describiré en forma más detallada tres aspectos que se podrían considerar cruciales en el logro de una experiencia de aprendizaje cooperativo. Dichos aspectos se refieren a las características del grupo de aprendizaje cooperativo, la naturaleza de la tarea a realizar y finalmente, la forma de evaluación de los productos logrados por el grupo en cuestión. La combinación de estos tres aspectos definirá las peculiaridades del aprendizaje cooperativo.

Considerando los referentes conceptuales que he descrito anteriormente, es posible identificar las características del grupo del aprendizaje cooperativo. Más allá de la articulación lógica de los enfoques teóricos ya descritos, se puede deducir a partir de sus preceptos, las características idóneas del grupo para propiciar su experiencia cooperativa. Pueden ser identificadas dos dimensiones que van a caracterizar al grupo de aprendizaje cooperativo, una se refiere a su composición y la otra, al tiempo de interacción.

Siguiendo con la categorización de las explicaciones teóricas propuesta por Slavin (1999), uno puede inferir que un punto de vista motivacional centrado en la estructura de las recompensas obtenidas por todos los involucrados, exige un grupo que sea capaz de tener el mínimo de aceptación mutua que le permita enfrentar de forma conjunta, los riesgos de cualquier forma de interacción que no involucre a la totalidad del grupo. Al respecto, es ilustrativa la comparación que Slavin (1999) hace con la forma competitiva; el éxito de un alumno disminuye las posibilidades de los demás. De aquí que sea probable que los alumnos expresen normas según las cuales el alto logro sea sólo para los “barberos” o los “matados” (Slavin, 1999, p.37). Si bien este efecto se ha atribuido en gran medida a la naturaleza competitiva de la tarea que ejecuta el grupo, como lo examinaré más adelante, en lo que se refiere a la estructura del grupo, nos habla de una situación de división o fragmentación del grupo, en donde está operando un proceso de rechazo por parte de un sector de éste, hacia aquellos que gozan de una posición más privilegiada. De ahí se deduce que el grupo cooperativo debe contar con un mínimo de aceptación mutua entre sus integrantes, que le dé la cohesión suficiente para no caer en este tipo de fragmentación del grupo.

Desde el punto de vista de los enfoques cognitivos, en lo que se refiere al concepto de conflicto sociocognitivo, es deseable cierto grado de heterogeneidad en la composición del grupo; la suficiente como para propiciar el debate o la contradicción de los puntos de vista de menor calidad y así permitir su superación. Por otra parte, considerando el concepto de zona de desarrollo próximo, la condición de heterogeneidad debe ser matizada de tal manera que las divergencias no rebasen los límites de dicha zona. De otra forma, no se podría lograr el perseguido conflicto sociocognitivo y sí otros como la polarización, que operarían más a favor de las posiciones originales de los interactuantes del grupo, con lo cual no se lograría un progreso intelectual. Finalmente, retomando el concepto de reestructuración cognitiva, éste implica un código compartido que posibilite la instrucción guiada entre pares. En suma, el grupo cooperativo se caracteriza por una fuerte cohesión entre sus integrantes, a la vez que por una heterogeneidad limitada a las posibilidades de la interacción entre iguales. La precisión de Johnson, Johnson y Holubec (2006) es que la conveniencia de la heterogeneidad o la homogeneidad de un grupo, está en función de la tarea y objetivos que tengan que realizar. 

Tras este breve análisis de las consecuencias implícitas en los horizontes teóricos descritos por Slavin (1999), concluimos que sólo son parte de los complejos desafíos estructurales que presenta la vida en grupo, en el logro de una interdependencia cooperativa. Así, Ovejero (1990) considera una diversidad de aspectos estructurales que influyen sobre la dinámica del grupo, como lo son la amistad entre pares y sus efectos en el grupo escolar, los valores y normas formales e informales del grupo, los procesos de liderazgo, la frecuencia de interacción y comunicación verbal, el grado de reconocimiento de objetivos comunes entre los integrantes de un grupo, la satisfacción y atracción hacia el grupo y su respectiva estructura de comunicación, que son algunas de las características del grupo que afectarán la definición de su naturaleza cooperativa.

Un aspecto muy importante que considerar es la misma concepción y representación del grupo por parte de los educadores. Ya Ovejero (1990) señala varios obstáculos a la comprensión de la dinámica de un grupo. Entre los principales, está la idea de la existencia de un grupo clase como una unidad. En realidad, por las características de acceso a las organizaciones formales educativas, los grupos clase están más definidos en términos de los subgrupos que los conforman. Uno puede tener la impresión de que, el estar haciendo referencia al grupo de aprendizaje cooperativo, supone una unidad muy cohesionada. Sin embargo, la diversidad de procedencia social de los integrantes de un típico grupo educativo, le da un carácter más bien heterogéneo, en cuanto a los intereses y las prioridades de los subgrupos que lo configuran. Considerar al grupo clase como un genuino grupo, desde un punto de vista psicosocial es un error. Tener un conjunto de personas en un aula no implica necesariamente que operen como grupo. 

En general, el perfil ideal del grupo cooperativo se propone con una baja jerarquización, una alta comunicación intragrupo y un liderazgo democrático, lo que resulta en un grupo muy atractivo para sus integrantes, con alta especialización en sus roles, bajo conflicto interno y alto nivel de integración de sus integrantes.

Los marcos reconocidos como referentes teóricos del aprendizaje cooperativo no son los más adecuados para explicar la dinámica de un grupo, derivada de los conflictos de objetivos e intereses prototípicos entre los subgrupos que lo constituyen. Por ende, estar sometido a una estructura caracterizada por la interdependencia en la tarea y su respectiva evaluación colectiva, no es suficiente para resolver las diferencias de objetivos e intereses de sus integrantes.

Finalmente, uno tiene que considerar que el conocimiento empírico de la estructura y la dinámica del grupo, parte del supuesto de que éste se constituye de forma natural, y en ese sentido se le describe, ya sea como unidad total o como conjunto de individuos; que son las dos grandes categorías que podrían emplearse en las explicaciones de la vida en grupo. El grupo clase se va a caracterizar por presentar un carácter no sólo artificial sino además impuesto. En este sentido, resulta más adecuado hablar de conjunto o conglomerado educativo, con aspiración a transformarse en grupo educativo. Si a esto le agregamos que dicho conjunto está sujeto a ciclos que cuando mucho llegan a ser anuales, el desafío de transformarlo propiamente en un grupo es ciertamente complicado. Tal vez esto explique en gran medida, la ausencia de un punto de vista grupal del aprendizaje cooperativo. 

Por otra parte, nos enfrentamos al problema de cuál es la causa y cuál el efecto. El perfil de un grupo cooperativo se deriva de que en el origen, se aproximó a las características ideales deducidas de la investigación empírica. En este sentido, se diría que organizar grupos, con base en las características idóneas “propiciaría” dicho aprendizaje porque, desde el ojo del investigador, así se estableció. Sin embargo, uno puede razonar ese perfil idóneo como una norma institucional más. Esto abre la posibilidad de que los comportamientos observados tengan como explicación alterna, el cumplimiento de las expectativas a partir de esa norma. Si éste fuera el caso, más que efecto de las características idóneas, el comportamiento será más bien resultado del cumplimiento de una norma institucional. Como lo examinaremos más adelante, la teoría de la identidad social plantea que la cooperación se da más bien en función de la constitución del grupo psicológico y no a la inversa. Los grupos no se constituyen como respuesta a una norma institucional. Más que pensar en un perfil para el aprendizaje cooperativo, se tendría que pensar en primer lugar, en cómo configurar un grupo, ya que es ésta la condición de la cooperación.

Slavin (1999) nos dice que los métodos de aprendizaje cooperativo comparten el principio básico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender, y que son tan responsables del aprendizaje de sus compañeros como del propio. Estos métodos puntualizan los objetivos colectivos y el éxito conjunto, que sólo puede lograrse si todos los integrantes de un equipo alcanzan los objetivos. Al respecto, nos aclara que no se trata sólo de hacer algo en conjunto, sino de aprender algo como equipo.

Ampliando esta propuesta, Slavin (1999) señala que hay tres conceptos centrales comunes a todos los métodos de aprendizaje cooperativo: 1) Las recompensas de equipo se otorgan si logran los objetivos que se les haya planteado al equipo y si no han caído en la competencia entre sí, para ganarlas. No es suficiente que sólo trabajen juntos, sino que se requiere el motivo de ese trabajo conjunto, para tomar en serio el logro del otro. 2) La responsabilidad individual significa que el éxito del equipo depende del aprendizaje de cada integrante de este. La responsabilidad individual debe estar centrada en la ayuda mutua para el aprendizaje, y el compromiso de que se aseguren que cualquiera de los integrantes estará apto para enfrentar exitosamente las evaluaciones de los logros del equipo. 3) Iguales probabilidades de éxito se refiere a que el aporte de los integrantes se logra cuando mejoraron su desempeño anterior, en el supuesto de que los alumnos de distintos niveles de logro, se sientan obligados a dar lo mejor de sí mismos y valoren los aportes de todos. Además de estas condiciones Johnson, Johnson y Holubec (2006) proponen también el liderazgo compartido y la interacción cara a cara.

Conclusiones:

El desarrollo del aprendizaje cooperativo es un principio que requiere ser sometido a un replanteamiento de sus explicaciones, y desarrollar nuevas interpretaciones sobre la base de que permitan continuar con el desarrollo del potencial que representa en la experiencia educativa. Se ha afirmado que esta propuesta innova la concepción del aprendizaje dentro de las instituciones educativas. Al centrarse en una forma concreta de interacción interpersonal, se inicia la interpretación de la experiencia educativa, ya no como un proceso del individuo, concepción hegemónica en la explicación del fenómeno educativo. El giro a la interacción interpersonal, permite la comprensión de fenómenos que desde el énfasis en lo individual resultan transparentes e inaprensibles. 

No sólo se trata de evidenciar nuevos fenómenos, también se deben considerar las implicaciones para la concepción y definición de la experiencia educativa. Retomando la comparación de diversas definiciones de la experiencia educativa como se ha visto en este trabajo, circunscribirse a los ámbitos de la transmisión cultural y la facilitación de aprendizajes implica, entre otras cosas, reducirla a una relación diádica entre profesor o guía y aprendiz. En términos de interacción interpersonal, se evidencia las limitaciones de las concepciones diádicas de la experiencia educativa. A su vez, la discusión en torno a las limitaciones de la interacción interpersonal, por ejemplo, desde el punto de vista intergrupal y desde la psicología social discursiva, son muestra del potencial aporte estratégico de la psicología social al desarrollo de propuestas innovadoras de la educación y los desafíos contemporáneos que se le presentan. 

A partir de los debates, las tensiones y experiencia propios de su desarrollo disciplinar, es viable una propuesta psicosocial de la educación con mayores posibilidades de transformar la práctica educativa. Perrenoud (2006:17-19) ha calificado de “ingenuas” a varias de las propuestas de innovación educativa, después de haberse considerado con potencial transformador parecen haber quedado rebasadas. Más que ingenuidad, creo que parte de su insuficiencia se ha debido a su insistencia en centrarse en una concepción individualista de la educación. El análisis de las implicaciones desde la teoría de la identidad social o desde la psicología social discursiva, son clara muestra de lo estratégico de la perspectiva psicosocial en el desarrollo de concepciones verdaderamente innovadoras de la práctica educativa.

Bibliografía:

Díaz-Aguado, M. J. (2006). Del acoso escolar a la cooperación en las aulas. Madrid: Pearson.

Johnson, D. W.; Johnson, R. T. y Holubec, E. J. (2006). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós.

Mugny, G. y Doise, W. (1983). La construcción social de la inteligencia. México: Trillas.

Ovejero, A. (1988). Psicología social de la educación. Barcelona: Herder. 

Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: PPU.

Perrenoud, P. (2006). El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid: Editorial Popular.

Slavin, R. E. (1999). Aprendizaje Cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires: Aique.

Palabras clave:

Innovación educativa, Psicosociología de la educación, Vida escolar, Currículum, Institución Educativa.

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho se refere a uma investigação sobre o ensino do método científico nos cursos de formação de professores no Brasil, realizada em 2021, em comparação com uma pesquisa idêntica realizada em 2008. Replicou-se, em 2021, a mesma pesquisa realizada em 2008 para fins de comparação e verificação de possíveis mudanças. Fez-se uma análise de conteúdo de documentos, planos de ensino do componente curricular Metodologia Científica de 180 instituições de ensino superior, públicas e privadas, de várias regiões do país. Os planos de ensino de componentes de uma matriz curricular de cursos de graduação constituem documentos, que representam os esforços de professores e instituições de ensino superior para programar a distribuição do conhecimento de determinada matéria dentro de determinado tempo. Mas, eles são também dados valiosos para pesquisas e fornecem informações importantes de questões sociológicas sobre o conhecimento nas instituições de ensino superior. O interesse principal do trabalho se refere ao sentido de ciência, o significado de ciência, dado pelos atores sociais inseridos no campo do ensino superior e da formação de professores. Qual é a representação de ciência a que os estudantes e futuros professores estão expostos? A análise dos dados aponta para uma modificação significativa dos planos de ensino entre 2008 e 2021. Houve um aumento significativo de tópicos e bibliografia sobre escrita acadêmica e gêneros textuais e uma diminuição também expressiva de tópicos sobre definição de ciência e métodos de investigação. Os dados nos mostram que ciência é compreendida como atividade de leitura e resenha, com uma grande preocupação quanto à forma e as normas de escrita. A tradição existente no ensino superior brasileiro de uma tradição retórica e literária parece ter se aprofundado na última década. Há uma lacuna entre as exigências formais da legislação do ensino superior e da formação de professores e a realidade das práticas dentro das instituições. O formalismo aparece no confronto entre estruturas tradicionais e a tentativa de aplicar ideias e práticas modernas nas instituições de ensino superior. 

Resumen de la Ponencia:

La lectura en educación básica en México ha sido caracterizada como una de las competencias básicas para la vida, con la finalidad de que los estudiantes respondan asertivamente a las exigencias de una época cada vez más intensa en información y ritmos de rendimiento.  Aquí realizaremos una analítica de los enunciados escritos por la OCDE y en los Planes y programas oficiales.  Para tal efecto partimos de dos principios: a) la superficie donde emerge la competencia lectora como unidad discursiva y b) la configuración como herramienta analítica.  La competencia lectora no una historia de progresiones lineales, sino como un acontecimiento que, para expresarse, tuvo que reunir ciertas condiciones materiales y discursivas. Es así como el objetivo de esta ponencia es: Reconocer las líneas fundamentales de la emergencia competencia lectora que han demarcado criterios de validez respecto a lo que significa leer. El planteamiento es el siguiente, ¿Cómo es la superficie discursiva que ha posibilitado la emergencia y expresividad de la competencia lectora en los documentos de educación básica? El análisis arroja que, en el tiempo histórico presente, los conceptos y enunciados alusivos a la lectura en el campo educativo de nuestro país se dispersan, se dicen de múltiples formas, pero siempre apelan a un mismo discurso, el cual es construido al margen de la subjetividad de lector particular y sí dentro de reglamentos discursivos acordes a necesidades educativas y sociales.

Introducción:

Como institución de la episteme moderna, la escuela tiene como finalidad la normalización social. Entre sus dispositivos encontramos conceptos y objetos como lo son la lectura y su materialización que circula en la escuela a través de diversos soportes como libros de texto, planes y programas y materiales impresos. En tal horizonte, el lector está circunscrito a una superficie y a un contexto que le dan existencia y expresión peculiar que no es idéntica a la de otros momentos de la historia.

La convención del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) refiere a que “…que el fin último de la lectura es la comprensión, es decir, la construcción del significado del texto” (2012, p. 10), hecha por el lector inmerso en una comunidad letrada. Habrá que colocar en suspenso tal verdad toda vez que la comunidad escolar, entendida como comunidad que discursa sobre lo que entiende de sus textos se encuentra dentro de una rede discursiva más amplia.

Las formas de comprender e interpretar estarían cargadas de sentido bajo el siguiente criterio: hay poco que significar e interpretar porque “no hay nada absolutamente originario qué interpretar pues en el fondo, todo es ya interpretación” (Tani, 2004, p. 1). Si ya todo es interpretación ¿es porque los procedimientos, objetivos y apropiaciones de lo susceptible de ser leído en las aulas ya está dado? 

Nuestra sospecha es que la emergencia del discurso de la competencia lectora acontece en el momento en que entra en contacto con otros como el de la globalización y el de la calidad para saldar una necesidad social y educativa. Dichos discursos y racionalidades dan pie a una saturación de lo que es la acción de leer y las formas y estrategias que han de llevarse a cabo para ser lector competente. De tal modo, estamos ante una racionalidad que condiciona el acceso y la apropiación de los textos. Todo lo dicho en los documentos alusivos a dicha unidad discursiva adquiere validez no a partir de un referente exterior o ajeno a ella misma, sino en las entrañas de su propia discursividad y de su propia lógica.

 

Desarrollo:

La educación dentro de la calidad y modernización. Contexto particular.

En este contexto general, con el Acuerno de Modernización de la Educación Básica, la educación sigue las tonalidades de calidad y modernización dentro de la tendencia de globalización. Una forma de posicionarnos al respecto la tenemos con Buenfil (2003) quien conceptualiza dicho fenómeno como vacío, toda vez que: “Globalización es tanto un objetivo deseado que puede alcanzarse mediante la homologación de los currículos o la tendencia de capacitar en competencias homogéneas, y el supuesto requerimiento de alcanzar un desarrollo capitalista saludable” (p. 24). Sugerimos el concepto de globalización para unirlo al de competencia lectora porque al igual que ésta, se presenta disperso y ambiguo tanto en su uso social como en la educación; “…es un significante que aglutina o cose precariamente el campo de la modernización educativa” (p. 24).

En tal escenario y como hemos dicho, el Acuerdo ya señalado se firma en 1992 dando paso a la reforma educativa del periodo salinista y en un escenario donde en nuestro país se instaura la política neoliberal (firma del Tratado de Libre Comercio, desmantelación de la industria nacional y la renegociación de la deuda externa). Para 2002 se firma el Compromiso Social por la Calidad de la Educación, el cual se ubica ya en el acceso a las TIC y donde la Organización Mundial de Comercio (OCDE) inicia la aplicación de la prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) a sus países miembros, entre los que se encuentra México. La Alianza por la Calidad de la Educación de 2008 es la apuesta reiterada por elevar los estándares de calidad de los estudiantes mexicanos a través de la prueba ENLACE (iniciada en 2006) y para 2015 con la aplicación del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). 

Superficie epistemológica.

Proponemos la noción de superficie epistemológica porque nos libera de entender a la competencia lectora como una unidad constante cuyo punto de origen puro solo habrá que descubrir. También cumple dos funciones: por un lado, nos ubica en un plano general respecto al conocimiento en cuanto a “sus condiciones de posibilidad”, no tanto como un ente de objetividad sino en sus configuraciones teóricas y empíricas, además de sus formas de aparición dentro de un espacio de saber (Foucault, 1998, p. 7). Por otro, nos coloca frente a lo que en el sistema educativo mexicano se entiende por competencia lectora, plasmada en una textualidad extendida y dispersa; por ende, dicha de múltiples formas, pero, al parecer, dentro de determinadas reglas de formación discursiva.

De tal forma, aquí significamos la superficie epistemológica así:

…. conjura el azar del discurso al tenerlo en cuenta: permite decir otra cosa aparte del texto mismo, pero con la condición de que sea ese mismo texto el que se diga, y en cierta forma, el que se realice […]. Lo nuevo no está en lo que se dice, sino en el acontecimiento de su retorno (Foucault, 1992, p. 24).

El conocimiento sobre la competencia lectora tiene una trayectoria no lineal ni ascendente. De hecho, puede tener estancamientos y regresiones. Caso muy concreto es lo dicho por los organismos propios del capitalismo hegemónico y que observan la realidad de nuestro capitalismo donde tensan las versiones de lectura siempre bajo un ideal de lectura crítica y eficaz. “… en un mismo ámbito pueden presentarse de manera combinada momentos de adelantamiento en algunas nociones mientras que otras paralelas conservan un nivel de elaboración poco desagregado y de cambio lento” (Granja, 2003, p. 234).

 

La configuración como herramienta metodológica.

Reconocer las formas en que tiene lugar los cambios de los conceptos ayuda a documentar nuestras formas de pensar y de nuestras prácticas porque no se trata solamente de un despliegue en abstracto de lo que sucede a nivel de ideas y reflexiones, sino de la forma en que dichas ideas son llevadas al plano de políticas y consignas en una superficie tan fértil como lo es la educación y las escuelas del nivel básico. Eso no quiere decir que ahí se “calque” lo dictado, pues eso implica una reconfiguración, pero sí nos ayuda a saber de la configuración discursiva de un concepto como el de la competencia lectora, pues de lo que se trata es de ubicarlo como espacio epistemológico, pero sobre un terreno social e histórico.

La reconfiguración es nuestra opción analítica a partir de dos vetas: 

Coloca a la lectura en el ámbito escolar dentro de un campo problemático, entendido éste como un espacio de posiciones espaciales entre sus miembros, de apelaciones a ciertos saberes y usos de poder y más. Lo anterior en articulación desde un tiempo histórico presente cuyos planos son determinados por los sujetos de conocimiento (Zemelman, 2011, De la Garza, 2018).Es una herramienta que va detrás de nociones y formaciones de objetos de conocimiento que impactan en un campo. “Con la noción de configuración se propone el diseño y aplicación de instrumentos de análisis, que permitan el rastreo de movimientos en las formaciones conceptuales vinculados con la producción de conocimientos” (Rojas, 2007, p. 2). “Se utiliza como herramienta que permite pensar y analizar la formación y transformación  de los objetos de conocimiento  tomando como eje su dimensión procesual” (Granja, 1996, s/f). 

Retomamos elementos arqueológicos de Michel Foucault (2010), específicamente las “formaciones discursivas” en cuanto a las formas de enunciación (alusiones a la lectura en los documentos revisados) y su dispersión (contradicciones, repeticiones, exclusiones).

Tales nociones requieren un tratamiento más particularizado, por lo que la propuesta del análisis conceptual de Granja (2003 y 2011) quien señala que la construcción del conocimiento es procesual, donde la idea de movimiento incluye el encuentro paralelo del cambio y la permanencia; esto es, no por emerger un nuevo discurso respecto a la lectura, necesariamente haga desaparecer a los anteriores. Estamos ante un razonamiento heterogéneo de coexistencia y sobreposición de nociones respecto a un “acervo considerado como conocimiento socialmente verdadero (Granja, 2003, p. 232).

Bajo laos criterios ordenadores anteriores, nos basamos en Rojas (2007) y seleccionamos documentos con 

planteamientos clave que a modo de sedimentaciones se ubiquen en las diferentes formas de abordaje propuestas en dichos materiales. Paralelamente, con base en la idea de entretejido o “redes de relaciones y significaciones”, se observan diversos aspectos que caracterizan el contexto sociohistórico de un período determinado (p. 4).

Hicimos una revisión de los planes y programas de estudio, específicamente los referidos a lenguaje, las definiciones de competencia lectora de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y consecuentemente las dichas por PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos), dichas enunciados acompañados por otros correspondientes a diferentes momentos históricos. 

Lo anterior hace posible un proceder metodológico más viable para dar cuenta de los desplazamientos, sedimentaciones e imbricaciones de la competencia lectora en las últimas décadas.

1.- Una hegemonía indecible 

Este subtítulo obedece a uno de los postulados principales de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (2004) respecto a que la hegemonía no es una estructura fija ni universal, “…la hegemonía es una teoría de la decisión tomada en un terreno indecible” (p. 14) que se configura en las instituciones y en los sujetos como significante y estructurante, pero sobre todo como articulación contingente. Valga esta alusión para reconocer el espacio donde circula el discurso de la competencia lectora, pues, como incesante enunciación, puede ser entendida como consigna, otras veces como meta y también como unicidad de lo que es leer.  para los maestros mexicanos 

A los maestros de educación básica se les puede presentar en su mente y en los cursos de actualización el objetivo del área del lenguaje porque en su semántica da posibilidades y consignas a los sujetos para que los estudiantes sean capaces de expresar “[…] sentimientos, sucesos e ideas, tanto de forma oral como escrita” (Secretaría de Educación Pública, 2017, p. 48). De ahí que el arraigado concepto de formar lectores competentes sea llevado a su máxima expresión. 

En el nivel óptimo de competencia lectura, medido por la OCDE, organismo que regula las directrices de evaluación de los aprendizajes a nivel mundial, a través de la prueba PISA, leer es “Valorar de manera crítica formular hipótesis haciendo uso de conocimientos especializados. Manejar conceptos contrarios a las expectativas y hacer uso de la comprensión profunda de textos largos o complicados” (OCDE, 2006, p. 64); donde “competencia lectora” es, según el comité de expertos de dicho organismo, “la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, son el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y sus capacidades, y participar en la sociedad” (OCDE, s/f, p. 7).

Todo indica que hay una definición clara y transparente entre un sujeto casi iletrado y otro avezado; aquí lo que llama la atención es que leer para aprender se ha vuelto una convención que no deja de sorprender. Ya tenemos una convención de los dos conceptos: leer como un puente para acceder a un conocimiento nuevo y, aprender como la obtención de ese conocimiento valorado como bien social que modifica nuestra exterioridad. Cabría preguntarnos si se trata de una verdad, de una innovación o de una voz traída de otro tiempo y que hoy se hace necesaria a las exigencias de una sociedad exigida de determinados enunciados.

Esta versión recuerda un mensaje del siglo XIX que recupera Chartier:

Ahora sabes leer, y pronto serás capaz de leer solo buenas historias en los libros. Todo el saber humano está en los libros. Si sabes leer, puedes volverte sabio». Los enemigos contra los cuales debe enseñarse a luchar en la escuela son las prácticas empíricas, las supersticiones arcaicas, los falsos conocimientos que transmite la tradición oral. La lectura es la única manera de aprender. (Chartier, 2008, p. 27).

Un lector escolarizado, conocedor de textos profundo y extensos que maneja conceptos, los relaciona con otros que no necesariamente están presentes en las líneas, sino que pueden estar en otro lugar, lo cual da por sentado el manejo asertivo de las estructuras de nuestro idioma en espacios propicios. Es el derecho de expresión y uso de lo leído en un sentido comunicativo.

2.- La competencia lectora como producción y/o formación discursiva

“Entendemos por producción discursiva un conjunto de referentes a través de los cuales se pueden deconstruir los procesos de cambio a nivel conceptual, por ejemplo, planes y programas, manuales, documentos internacionales y nacionales, artículos, si bien son de diferente naturaleza: formato, circulación, destinatarios, autoría, todo ellos comparten el hecho de tener una finalidad que es la de imbricar el universo educativo en un espacio y tiempo específicos. (Rojas, 2007, p. 5). 

Por su parte Foucault (2010) refiere a formación discursiva de la siguiente manera: 

En el caso de que se pudiera describir, entre cierto número de enunciados, semejante sistema de dispersión, en el caso de que entre los objetos, los tipos de enunciación. los conceptos, las selecciones temáticas, se pudiera definir una regularidad (un orden correlaciones posiciones en funcionamiento transformaciones), se dirá, por convención, que se trata de una formación discursiva… (p. 55).

Si bien esta última alusión es más amplia, también es más compleja y comprometedora, por lo que nos apegamos a la de Rojas y retomamos del pensador francés la idea de un número de enunciados (referidos la competencia lectora y observaremos hasta donde sea posible su dispersión. 

Hay que tener presentes ciertos criterios antes de pasar a lo que circula en documentos al respecto:

2.1.-El concepto de la lectura no es una unidad inmutable. Cuando se enuncia su significado ahí ya se conjugan múltiples voces, citas, tradiciones y reglas; en un solo soporte confluyen todas ellas. El sentido y finalidad de lo que entendemos por leer no tiene un origen único ni cabalga en un único cordel de pureza.

2.2.- Al no tener unidad el discurso de la lectura, los enunciados que se refieren a él, están dispersos en diferentes temporalidades y documentos, pero, sobre todo, “ese conjunto de enunciados está lejos de referirse a un solo objeto, formado de una vez y(sic) para siempre” (Foucault, 2010, p. 47). Contrario a ello, son las percepciones, los instrumentos usados, las normas y prescriptivas, las ideas que confluyen respecto a un objeto como la lectura lo que forma su propio discurso.

3.- Reforma 1993

En la Introducción del documento Plan y Programa de estudios. Educación Primaria 1993, hay breves alusiones a la legislación vigente y a la lucha histórica por el derecho a la educación de todos los mexicanos. La reforma de 1992 observa a la educación como uno de los pilares de México para acceder al mundo globalizado y de políticas neoliberales, de ahí que sienta las bases para satisfacer las preocupaciones de un futuro más demandante en cuanto al trabajo, la productividad, el ambiente y la colectividad. Acto seguido aparece la escuela como la instancia de solución a dichas preocupaciones viendo a la lectura como comprensión y como hábito, junto a las otras áreas de conocimiento curricular. 

Como podemos observar, el referente lectura ya tiene contiene significados distintos a los de otras versiones. Aparecen junto a ella nociones como “comprensión”, “capacidades”, “hábitos”. “Las inquietudes se refieren a cuestiones fundamentales en la formación de los niños y jóvenes: la comprensión de lectura y los hábitos de leer…” (Secretaría de Educación Pública, 1993, p. 10), lo cual tuvo como antecedentes en otros documentos como  Hacía un modelo educativo  y Perfiles de desempeño textos trabajados y editados por el Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE); es decir, un concepto como este, se llena de significado no por sí mismo sino de múltiples, no es una unidad monolítica, es diversa en sus menciones, las cuales pueden contraponerse o por momentos desarticularse.

Si en algún momento se habla de hábitos, capacidades o comprensión en torno a la lectura, en otro también se le aduce así: “A lo largo de estos procesos de discusión y elaboración, se fueron creando consenso (sic) en torno a la necesidad de fortalecer los conocimientos realmente básicos, entre los que destacan claramente las capacidades de lectura y escritura…” (Secretaría de Educación Pública, 1993, p. 11).

Más adelante se dice: “Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de la información la aplicación de las matemáticas a la realidad)” (p. 12). La reforma de 93 tuvo una carga horaria más alta para el área de lenguaje con 6 horas a la semana y 240 anuales cuyo propósito fue y “Logren de manera eficaz el aprendizaje de lengua escrita” y “Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y que puedan valorarlo, y criticarlo, que disfruten de la lectura y que formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético” (p. 15). 

4.- Reforma 2011

Ya dijimos que en las últimas décadas prevalece un esmero por reconocer los avances de los estudiantes a través de tres áreas de conocimiento: lenguaje, cálculo y ciencias. Un soporte sobre el cual se monta son los planes de estudio que en las últimas tres décadas han estado más cerca de los maestros y en las voces sociales, ahí se habla de que el aprendizaje es un bien permanente y para toda la vida dicho así: “Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender” (Secretaría de Educación Pública, 2011, p. 38).

Ya bien entrado el siglo XXI, el Campo de Formación Lenguaje y comunicación justifica el uso eficaz de los textos haciendo de las versiones del siglo XX un lastre a superar, dado que leer era traducir secuencias de forma lineal y convencional de decodificación de signos impresos y descontextualizados; “Tradicionalmente se ha concebido a la lectura como un acto mecánico de decodificación de unidades gráficas en unidades sonoras” (Gómez Palacios, Villareal, López & Adame, 1995, p. 14). Frente estas supuestas versiones, hoy se postula una lectura como práctica social que permite a los alumnos comunicarse a través de lo que leen, hablan y escuchan en un ambiente específico mediado por las tecnologías y también por el uso de una segunda lengua (el inglés) (Secretaría de Educación Pública, 2011).

5.- Reforma 2017

De acuerdo con lo dicho en el documento Modelo educativo 2017, hay un énfasis por una nueva propuesta curricular que prioriza aprendizajes clave, la formación y la actualización de los maestros y la escuela al centro. El contexto de dicha reforma es la Ley General del Servicio Profesional Docente de 2013 que coloca a los docentes en una condición sin precedentes en cuanto al acceso, permanencia y promoción laboral. Tanto la reforma curricular como la laboral obedecen de forma nítida a las recomendaciones de la OCDE ya plasmadas en la Alianza por la calidad de la Educación firmada en 2008, dando por insuficientes las cruzadas educativas del siglo XX y las reformas de 1993 y de 2011.

Bajo la idea de que el “...el Modelo Educativo busca educar a personas que tengan la motivación y la capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural…” (SEP. 2017, p. 45), aquí aparece una idea de lectura como: “identificar ideas clave en textos para inferir conclusiones (p. 46). Mientras el Plan y programas de educación básica primaria prepararía a los estudiantes para un futuro por venir, el Modelo educativo 2017, se piensa en un cambio sobre la marcha, dentro de la sociedad del conocimiento, hacía el progreso, tecnologizado y globalizado.

La comprensión lectora está bien asentada, la cual va unida a la expresión verbal y escrita como partes fundamentales del campo disciplinar de Lenguaje, por lo que aprender a aprender es “…reforzar las capacidades de comprensión lectora, expresión escrita y verbal, el plurilingüismo” (SEP, 20017, p. 40).

 

Conclusiones:

Conclusiones

 

Como en muchos otros discursos como el de la pedagogía, las ciencias humanas, el de la competencia lectora muestra es, a primera vista, una noción dinámica y crítica del lector frente al texto; esto puede ser legítimo y acorde a las necesidades sociales donde hay que ser asertivo. Lo que todavía está por descubrirse es su sentido de vida porque ahí hay una idea de sujeto y de existencia. 

Aquí revisamos la configuración discursiva de la lectura como competencia a la que a través de reformas curriculares, sobrepuestas y atenidas a reglamentaciones que les dan condiciones de posibilidad (Foucault, 2010 & 1998). El análisis arroja que, en el tiempo histórico presente, los conceptos y enunciados alusivos a la lectura en el campo educativo de nuestro país se dispersan, se dicen de múltiples formas, pero siempre apelan a un mismo discurso, el cual es construido al margen de la subjetividad de lector particular y sí dentro de reglamentos gramaticales, semánticos, lingüísticos y discursivos. La configuración no ratifica la formación discursiva de la competencia lectora, tampoco da cuenta del solo despliegue sincrónico de su desarrollo temporal, ni menciona su acontecer.

Desde luego que aquí aparece un concepto estelar que podemos confundir, el de comprensión lectora, aunque vienen otros más como la formación de lectores, los cuales se justifican institucionalmente en decretos y políticas alusivas, por ejemplo, el Programa Nacional de Lectura de 2001 del que deriva “Hacía un país de lectores y escritores”, “En la escuela todos somos lectores” y otras particularidades. 

 

Entonces, la configuración de la competencia lectora sería aquella formación discursiva sujeta a enunciaciones diversas que se interceptan entre sí, por ejemplo, el aprendizaje significativo, el uso cotidiano y crítico de lo leído, la crisis de la lectura, los bajos niveles de rendimiento escolar, la entrada de nuestro país a un mundo cada vez más exigente y globalizado, la circulación por doquier de escritura; estas son algunos de los fragmentos enunciativos que van demarcando un terreno que demarca las formas de leer y de aprender en la escuela.

Lo que es necesario reconocer es la emergencia, desarrollo, desplazamiento y sedimentación de un objeto que en nuestro campo resulta necesario e importante para cumplir los objetivos de aprendizaje. En este caso, no es necesario ubicar la emergencia de la lectura como hecho, pues aparece junto con el proyecto de escuela moderna; lo que sí interesa son sus movimientos y particularmente el que la caracteriza como competencia, ya que irrumpe junto con otras formaciones conceptuales dentro del campo educativo, pero también fuera de él y que por momentos hacen de la lectura un discurso fuerte y por otros lo difuminan. 

Bibliografía:

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Rojas, I. (2007). Análisis de la construcción conceptual en el campo educativo. Notas sobre los aportes de Derrida, Foucault, Luhmann y Bourdieu, IX Congreso nacional de Investigación Educativa, Mérida. COMIE.

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Zemelman, H. (2011). Configuraciones críticas. Pensar epistémico sobre la realidad. México: Siglo XXI.

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Tani, R. (2004). Arqueología de la lectura y del sujeto, A parte Rei No. 32 en  http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/tani32.pdf 

 

Palabras clave:

Competencia lectora, superficie discursiva, arqueología, configuración.

Resumen de la Ponencia:

El trabajo traza como propósito central: analizar el campo de la enseñanza de la historia en Colombia (1990-2017) en su exterioridad e interioridad como anclajes en la configuración del saber histórico en la escuela. Por tanto, el objeto de averiguar por el estado del campo de la enseñanza de la historia. De tal modo, me interrogó por: 1) El contexto general de la enseñanza de la historia en Colombia (1990- 2017); 2) El campo del saber histórico en su nivel de recontextualización en la escuela, considerando las tensiones que se han expresado en el campo que ha surgido como “enseñanza de la historia”, desde tres vértices sobre los que se configura el campo de la enseñanza de la historia, a saber: primero, la óptica desde la normatividad ligada al constructivismo cognitivo; segundo, la disputa entre la orientación disciplinar y la perspectiva multidisciplinar de las Ciencias Sociales; y tercero, el contexto didáctico que propone indagar por los contenidos curriculares y las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Finalmente, se analiza la emergencia y consolidación del campo de la enseñanza de la historia en su proyección interna (nivel de reconceptualización) y en su proyección externa (nivel de producción científica).