Resumen de la Ponencia:

El objetivo de esta ponencia, consiste en relacionar a la práctica docente con el proceso de investigación, a partir de revalorar la experiencia cotidiana del maestro, bajo la influencia de una formación sólida y bajo un análisis metódico, téngase en cuenta que la profesión de maestros es la que reúne el mayor número de individuos en comparación con otras profesiones y que está dividido en múltiples estratos tanto desde el punto de vista regional, como de los niveles en los se ubican los profesores.

La docencia es un terreno fértil, en el que se entrecruzan intereses individuales e institucionales, influencias políticas y económicas, con determinaciones históricas. No puede ser de otro modo en virtud de que la práctica educativa y que, finalmente la problemática escolar y la problemática ideológica se encuentran en el ejercicio de la docencia y que, en última instancia la práctica docente está expuesta a la correlación de distintas fuerzas sociales.

Es la docencia, un rico campo de investigación desde diversos ángulos y tiene toda la dignidad, alcance y profundidad de cualquier otro proceso social, se requiere desde luego para investigar, que el científico, esté cargado de audiencia, para formular conjeturas e hipótesis y de paciencia, para someterla a un riguroso estudio. Cualquier problemática de la docencia es susceptible de investigación.

Introducción:

La tesis que no se elabora en el último año de la licenciatura o inmediatamente después de terminarla, presenta dificultades que van aumentando en razón directa al tiempo transcurrido. Al ingresar al mercado de trabajo y alejarse del tiempo de estudios, que desempeñaban en la escuela, el pasante de licenciatura pierde disciplina de estudio en esa línea escolar, ya que centra su atención en resolver necesidades concretas derivadas de su nueva ocupación.

En los pasantes que ya trabajan se plantean dos casos extremos, unos realizan labores muy relacionadas con sus estudios profesionales, otros se ocupan en actividades que nada tienen que ver con su profesión entre ambos extremos, se halla una gama de ocupaciones más o menos relacionadas con los estudios de los pasantes. Varias son las suposiciones que se pueden hacer acerca de las causas que intervienen en el retardo en la elaboración de la tesis profesional o en su definitiva cancelación, por ejemplo: compromisos profesionales adquiridos durante la carrera o al final de esta, dificultades económicas, falta de interés en la carrera. Entre otras más.

Las investigaciones al respecto se han orientado a cuantificar a los titulados y no titulados, clasificándolos por institución, por carrera y por generaciones; esta información es valiosa, pero insuficiente, se requiere de investigaciones que busquen las causas reales de la no titulación, que faciliten la toma de decisiones en el planteamiento de variadas formas de titulación. De no ser así las universidades y escuelas de enseñanza superior, estarán improvisando procedimientos de titulación, que en nada contribuyen a la formación metodológica y conceptual del candidato correspondiente; como son la titulación masiva, la titulación por seminario, la titulación por la elaboración de una memoria etcétera. 

Siguiendo el planteamiento de Humberto Eco, hacer una tesis significa: aprender a poner orden en las propias ideas, recoger información adecuada, construir datos y ordenarlos para llegar a la construcción de un  objeto de estudio que tenga relevancia en el hallazgo de nuevas relaciones entre diversos elementos, de la realidad y para ello no es tan importante el tema de la tesis como la experiencia del trabajo que comporta; desde luego que es preferible hacer una tesis sobre algún tema que agrande pero, lo más importante es el modelo de trabajo que vamos a realizar, la experiencia en conocimientos que van a reportar y las habilidades metodológicas y técnicas que se van a formar. 

La tesis es una deserción escrita que el aspirante a obtener, su título profesional presenta ante un jurado, para plantear un problema o exponer una idea demostrable y defender dicha demostración. 

Antes del siglo XX, la tesis consistía en unas cuantas proposiciones escritas, que debían ser sustentadas en publico ante un jurado de profesores distinguidos, la disertación y defensa, se acostumbraba fuese en latín. Lo más importante era la defensa oral de la proposición o proposiciones ya que el escrito, apenas era de unas cuantas cuartillas.

En algunas universidades se fue extendiendo la presentación de un trabajo escrito de mayor extensión y sujeto a ciertos criterios lógicos y epistemológicos, sobre todo la exigencia fue siendo mayor, para los candidatos a doctorado.

En el siglo XX, la práctica de pedir como tesis un trabajo escrito extenso se generalizó y el latín como idioma oficial, para sustentarla desapareció.

En las universidades mexicanas, la tesis ha venido a ser un trámite burocrático administrativo que, con frecuencia es elaborado de cualquier forma, perdiéndose la oportunidad de orientar la formación metodológica del estudiante. 

Varias modalidades de trabajos por escritos son aceptadas como tesis, todas ellas validas a nivel de licenciatura a condición de que cumplan con algunos requisitos a saber: que expresen un conjunto de ideas sistemáticamente organizadas sujetas a una vigilancia epistemológica. 

Que la tesis sea elaborada con escritos metodológicos, ciudadano que el método no sea entendido como receta, sino que el aspirante, basado en métodos ya existentes sea capaz de estructurar su propio método. 

Que la tesis se exprese en el lenguaje sencillo más no simplista, evitando digresiones innecesarias y utilizando términos técnicos en el momento oportuno, todo esto enmarcado en una redacción cuidada. 

 

Desarrollo:

Un intento de agrupar las tesis a partir de sus semejanzas y diferencias estructurales podría ser el siguiente: 

Tesis de Investigación: Ese ideal de tesis con que sueña el estudiante, sin embargo, exige un trabajo riguroso, sistemático y a largo plazo; además de una inversión económica que no siempre está al alcance de los estudiantes.

Elegido un problema de Investigación, se construye teóricamente, el objeto de estudio a fin de estructurar la hipótesis o las hipótesis, que guiarán la búsqueda y procedimiento de información, todo esto basado en una revisión exhaustiva de la literatura relativa al tema de investigación. Exige además una sólida y madura formación académica.

Tesis de compilación: en ese tipo de tesis el estudiante se limita a revisar críticamente la literatura existente relativa al tema seleccionado. Demostrara capacidad en exponer con claridad el tema, correlacionando los diversos puntos de vista, ofreciendo así una panorámica coherente e inteligente de la temática seleccionada. Esta modalidad de tesis puede ser preámbulo de un trabajo de investigación serio y riguroso. 

Tesis panorámica: Corresponden a este tipo de tesis todas aquellas que tienen como intención presentar un panorama muy amplio de una corta etapa histórica. Es adecuado este tipo de tesis para seguirle la pista a un genero literario en el tiempo, así como el desarrollo de problemas filosóficos. Se utiliza para hacer estudios parciales en algún aspecto de la historia de la ciencia, tanto en lo general como de una disciplina específica.

En este tipo de tesis no se precisa el problema de la investigación, ni hay hipótesis de trabajo, su unidad se la da, los objetivos que se persigan. En su defensa el sustentando corre grandes riesgos, pues siempre es posible olvidar algo que, algún elemento del jurado considere importante. 

Exige un gran manejo de información y capacidad de expresión. Son tesis generalmente e carácter bibliográfico o documental. Si se quisiera encontrar diferencias entre la tesis panorámica y la tesis de compilación puede referirse a lo escrito sobre algo en un tiempo muy específico. 

Tesis monográfica: A diferencia de la panorámica, trata de un tema en forma restringida en el tiempo y en el espacio, utiliza en el panorama como telón de fondo para hablar sobre el tema propuesto, exige tener claro el problema a investigar y una revisión literaria de la lectura exhaustiva en torno al tema propuesto. 

Conviene tener hipótesis de trabajo, que si es verdad que pueden cambiar con el desarrollo del tema, también es cierto que son útiles en la búsqueda de información.  Es el inicio de una especialización muy concreta. 

El docente universitario:

Las Universidades entienden como formación de docentes sólo uno de los aspectos, que los profesores realicen estudios de posgrado, pero está poco trabajada la formación pedagógica y técnica de los docentes, tomando estos conceptos en sentido moderno.

Surge en el Instituto Politécnico Nacional, una corriente que retoma esta problemática y comienza a producir material, para actualizar y formar a los docentes en teorías pedagógicas y tecnologías avanzadas. 

El currículo modular, para su evolución permanente, requiere de maestros capaces de reciclar sus saberes

El concepto de módulo viene de la ingeniería. En la enseñanza de la mercadotecnia, el módulo, está representando por unidades que tienen cierta autonomía o que son autosuficientes en sí mismos y que varios de ellos constituyen un sistema, cuando el módulo es parte de un sistema, cada módulo operativamente facilita la interrelación entre los subsistemas (unidades) del sistema, son subsistemas, porque en un sistema no hay unidades. 

En educación es una traslación, del concepto empleado en ingeniería, y se entiende también como unidades que tienen cierta autonomía, todas ellas mediante un hilo conductor constituye un sistema.

En educación se comete el error de afirmar, o creer que los módulos, son unidades de enseñanza aprendizaje. Pero si somos coherentes, con la teoría de sistemas entonces los módulos son subsistemas de enseñanza aprendizaje, porque permanecen a un sistema. El currículum modular debe ser concebido en términos de sistema a fin de delimitar los subsistemas que lo componen. 

Cada subsistema denominado módulo debería ser estructurado como sistema en si mismo y debiese estructurarse en subsistemas, no por unidades, ni por fases solo subsistemas. 

En diferentes Universidades se entiende el concepto de módulo con terminologías distintas, por ejemplo, en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco: se dice que módulo está estructurado en fases (teórica, histórica y metodológica), y cada fase en unidades temáticas, no son asignaturas, una fase es un espacio donde se conjuguen diversas visiones de realidad, en torno a un objeto de transformación y problema de investigación.  El objeto de transformación tiene una función teórica, la de congruencia al sistema llamado módulo.

El objeto de transformación es un recorte de la realidad y constituye un sector del entorno del sistema módulo, que estudia a partir de diversos planteamientos teóricos, tantos y tan variados como se requiera, de él se desprende el problema de investigación, denominado problema eje que tendría una función práctica, ambos le dan coherencia al sistema. 

En la medida en que un módulo está compuesto de una base teórica y de una investigación que vertebra el conocimiento y el aprendizaje, lo que conduce a estudiar una problemática en toda su riqueza.  Desde el punto de vista didáctico el problema de investigación debe ser concreto y desarrollarse en un tiempo dado. De cada problema de investigación, se puede desprender subproblemas. 

El sector de transformación es un sector del entorno donde confluyen diferentes teorías, para estudiar una problemática, por tanto, nunca se agota, su función es permitir la convergencia de disciplinas y teorías diversas. 

Conclusiones:

El profesor se encuentra de inmediato con una dualidad, por un lado, trae una formación unidisciplinaria y por otro el sistema le exige enfrentar el conocimiento a partir de la multidisciplinariedad.

El encuentro de estas dos motivaciones en el proceso de enseñanza tiene resultados interesantes que vale la pena estudiar. Si el profesor tiene una formación unidisciplinaria, tendrá a convertir el módulo en eso, en un cuerpo de conocimiento jalados hacia la unidisciplinariedad para ello se hará cargo de preferencia de aquellos conocimientos y contenidos más cercanos a su formación.

Refiriéndose a los otros contenidos que el módulo exige, con menor atención, esta relación la podemos considerar aún como natural, si es verdad que existe la ley del menor esfuerzo, para ello el profesor aún puede apoyarse en el concepto de libertad de cátedra. 

El peligro de esta forma de enseñar es que, el concepto de módulo se va transformando en diferentes formas y modalidades, a tal punto que observando el currículum real podríamos conceptualizar el modulo de maneras diferentes. 

Si entendemos que un sistema se constituye de subsistemas y sería obvio recordarles que cada subsistema tiene una relativa autonomía y que lo que importa es la coherencia del funcionamiento total del sistema y esto se logra con proyecto educativo que rebasa lo puramente administrativo, que se apoya en una política educativa integral.

Surge la necesidad de preguntarnos, ¿qué formación de los docentes se requiere para dar sustento al sistema modular?, ¿cómo promover la continuidad y el cambio? 

Los profesores defienden o descalifican al sistema, estas preguntas son, tal vez necesarias para orientar una proyección hacia el futuro de esta modalidad de enseñanza. Partimos de un principio pedagógico, el profesor el enseñante, debe ser educado, formado con el método o métodos que va a utilizar en su labor profesional; no puede ser que el profesor llegue con su formación clásica y casi mágicamente se le pida su integración a un sistema que desconoce. 

La formación del profesorado en cuanto a los aspectos psicopedagógicos podría ser periódica y reciclable dejando de una vez los conceptos medievales de enseñanza a los que tan apegados son nuestros institutos de enseñanza superior. 

Dinamizar al profesorado a través de una formación pedagógica teórica y la capacitación en nuevas tecnologías, tradicionalmente las universidades se olvidan de la pedagogía de la buena pedagogía, se olvidan de la formación integral del estudiante proyectándose a través de objetivos profesionalizantes.

El profesor tiene que saber coordinar grupos de trabajo, asesorar proyectos de investigación individual entendiendo este concepto no como el imponer a los alumnos, sino facilitarle su inmersión al campo de la investigación y esto dicho así parece sencillo, pero una buena asesoría le exige al profesor estudiar más allá de su disciplina y trabajar en equipo con otros profesores. 

Sin embargo, el trabajo en equipo es uno de los principios o campos que se deben cultivar y formar. Porque la asesoría a los alumnos que trabajan en equipo tiene que ser correspondida con trabajo en equipo por los profesores. 

Bibliografía:

1.- Cool, C. (1987). Psicología y Curriculum, Barcelona. Laia.

2.- Casillas, B. (1989). Un trabajo llamado maestro, México. UPN   

3.- Eco, H, (1977), Cómo se hace una tesis, México, Seix Barral. 

4.- Eggleston, J. (1996), Sociología del curriculum escolar, Argentina, Troquel.

5.- Moran, O. (1987). Formación de profesores y profesionalización de la docencia. UNAM.

6.- Rojas, T. (1989). Tipos de necesidad en la formación docente. México, UPN

7.- Sirvet, C. (1979). La docencia en el ciclo médico superior. México, UNAM.

Palabras clave:

docencia, tesis, investigación

Resumen de la Ponencia:

O processo de ressignificar a formação docente sob a égide do capital financeiro foi iniciado na década de 90 do século XX no Brasil. Sob o título de formar docentes conectados com as novas exigências da sociedade do século XXI, competências e habilidades voltadas para a "melhoria da qualidade do ensino" entraram na agenda setting das mídias e das políticas públicas. Porém uma análise mais apurada sobre os discursos construídos apontaram para a exclusão dos docentes do seu lugar de fala na educação. Quais os motivos desta exclusão? As dificuldades de implementar a pauta mercadológica na formação docente retardaram as mudanças, mas o ano de 2020 chegou com um elemento externo que modificou radicalmente este cenário: a pandemia de Covid-19. O duro impacto das vidas ceifadas, a inescrupulosa necropolítica posta em prática, somada a crise econômica herdada, mergulharam o País numa precarização sem precedentes dos postos de trabalho, englobando o trabalho docente. Desde a formação para esta nova realidade social, as práticas desenvolvidas pelos docentes no mercado, a agenda mercadológica se impôs como uma exigência inquestionável. Este trabalho visa apresentar os dados iniciais da pesquisa em curso e seus primeiros apontamentos a partir da realidade de duas Escolas Estaduais do Rio de Janeiro (BRASIL) e da formação de licenciandos na Universidade Veiga da Almeida (RJ-BRA).ALVES, Giovanni. O novo (e precário) mundo do trabalho. São Paulo: Boitempo, 2005.CASARIN, Helen de Castro Silva; CASARIN, Samuel José. Pesquisa científica: da teoria à prática. Curitiba: Intersaberes, 2012.DAL ROSSO, Sadi. Mais trabalho!: a intensificação do labor na sociedade contemporânea. São Paulo: Boitempo, 2008.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004.MORAES, Dirce A. F. de; GOMES, Joyce; GOUVEIA, Sérgio. As tecnologias digitais na formação inicial do pedagogo. Florianópolis: Revista Linhas, v.16, n.30, p.214-234, jan./abr. 2015.NASCIMENTO, Maria Isabel Moura. A escola unitária: educação e trabalho em Gramsci. Campinas: Revista Histedbr on-line, n.30, p.275-291, jun. 2008.SENNETT, Richard. A cultura do novo capitalismo. Rio de Janeiro: Record, 2006.SOUZA, Jessé. A construção social da subcidadania. Para uma sociologia política da modernidade periférica. Belo Horizonte: UFMG, 2012

Introducción:

O processo de ressignificação da formação docente sob a égide do neoliberalismo iniciado nas décadas de 1980 e 1990 representaram a última fronteira de desmobilização do mundo do trabalho (emprego). Durante o governo militar brasileiro (1964-1989) e mais especificamente durante a ditadura militar (1968-1982) a educação pública brasileira foi arruinada, transformada em deficiente, ineficaz e sem qualidade. Os governos dos Generais Ernesto Beckmann Geisel (1974-1979) e João Batista de Oliveira Figueiredo (1979-1985) consolidaram a desestruturação da qualidade da educação pública alegando a necessidade de sua ampliação – de fato a educação necessitava ser universalizada, porém sem o custo da perda de sua qualidade. 

O desmonte da qualidade da educação, teve início com a promulgação da Constituição Federal (1967) que alterou o regime de investimento mínimo da União na educação. A qualidade da educação pública dos anos que antecederam o Golpe Militar de 1964, foram um dos fatores que impediram a tentativa de Golpe em 1954 (ano do suicídio de Getúlio Vargas) pois havia pensamento crítico e mobilização nos setores estudantis e produtivos, fruto de uma educação restrita em sua universalidade, mas de qualidade incontestável. Devido as mobilizações sociais, durante as décadas de 1950 e 1960, exigindo reforma agrária, reforma política e transformações sociais – e principalmente a participação do povo na vida política se contrapondo aos interesses dos setores associados ao capital internacional – os setores militares e civis antidemocráticos se mobilizaram para o Golpe com apoio estadunidense no contexto de Guerra Fria – alardeando um suposto perigo de um Brasil comunista, a (re)invenção do perigo vermelho (1937).

A Constituição de 1967 permitia a redução dos investimentos da União – em 1961, no governo João Goulart, o percentual  era de 12% de investimento. No ano de 1970 o percentual de investimento caiu para 7,6% e chegou ao mínimo de 4,31% de investimento em 1975. A queda de investimentos impactou a curto prazo sobre a infraestrutura e sobre os salários dos professores. A médio prazo ocorreu a inversão do público consumidor da educação pública, pois os mais ricos abandonaram as escolas públicas pela falta de qualidade migrando para a educação particular criando assim um ciclo vicioso de ausência de investimentos e ausência de cobrança por investimentos. A longo prazo a redução de investimentos impactou sobre a qualidade dos licenciandos, pois a busca por melhores salários redirecionou a opção de muitos vestibulandos.

Uma segunda consequência da Constituição de 1967 e da política educacional implementada pelos militares foi o incentivo a abertura e o crescimento da iniciativa privada. A política de subsídios, com isenção de impostos, doação de terrenos, e principalmente, a adoção de bolsas de estudo – ampliada pela Emenda Constitucional nº 1 de 1969 – permitiu um crescimento vertiginoso do setor. A política de transferência do setor público para o privado na educação já se alinhava com a lógica neoliberal de Estado mínimo implementada pelos governos de Jimmy Carter (1977-1981) e Ronald Reagan (1981-1989) nos EUA. Ampliar a rede de atendimento, introduzindo as classes mais pobres na escola, sem aumentar a infraestrutura e sem garantir a manutenção da qualidade da educação criaram condições para a falência da educação pública do Brasil, perpetuação da exclusão e agravamento da desigualdade social.

Diante deste histórico deveria ser facilitada a entrada das medidas mais ortodoxas da política neoliberal no Brasil, porém quatro fatores alimentaram as resistências: primeiro a herança getulista de um Estado paternalista e condutor da economia; segundo as parcelas da sociedade civil, criadas no sistema público de qualidade que não se renderam as políticas militares antidemocráticas; terceiro a sobrevivência da qualidade em algumas escolas da educação pública por força de suas estruturas ou pela luta dos docentes; e quarto a mobilização dos setores civis no processo de redemocratização impulsionando a defesa dos direitos que viriam a compor o artigo 5º da Constituição Federal de 1989. Claramente setores da sociedade civil de luta por direitos segmentários (mulheres, negros e pretos, povos originários, lgbt’s, entre outros); sindicatos e professores representaram as maiores resistências. Exatamente por esse motivo, sobre os dois últimos – sindicatos e professores – as forças de destruição e cooptação passaram a atuar. Na nova sociedade do século XXI – tecnológica e informatizada – o ideal de eficácia e qualidade passaram a ser ditados por organismos internacionais. O “roubo” da fala destes setores passou a ser uma estratégia de desmobilização e enfraquecimento. 

Desarrollo:

As duas décadas subsequentes, 1990 e 2000, foram palco para o enfrentamento entre a política neoliberal e seus representantes contra os setores civis que resistiam. Lentamente os sindicatos foram sendo desmobiliados, empresas públicas privatizadas, mas de alguma forma a ideia de uma cidadania plena que passava pelo centralidade do emprego sobrevivia. Além da memória getulista, outro campo promotor desta resistência era a educação, pois a crença do pleno emprego através da educação permanecia viva na mentalidade das gerações daqueles nascidos entre os anos de 1930 e 1980. Particularmente no Rio de Janeiro, onde uma memória regional ligada aos tempos gloriosos da capital federal, ajudaram a manter as esperança no trinômio educação-emprego-cidadania como um ideário a ser perseguido pela sociedade, e em especial pelos jovens. Para os setores neoliberais e seus associados era necessário destruir este ideário. Destruir um ideário leva tempo e investimento. Era preciso descredibilizar, torná-lo um pária, silenciá-lo e por último culpá-lo pelo fracasso social. Todas essas etapas foram realizadas nestas duas décadas através de diferentes práticas políticas e sociais. 

A primeira ação, e a mais eficaz, foi a perda do poder de compra do salário docente. Numa sociedade capitalista e consumista, uma profissão bem-sucedida está ligada ao seu poder de compra e o status que ela possui (sendo este status composto pela produção do seu poder de consumo e sua capacidade de opinar publicamente, ou seja, sua força como voz ativa – o intelectual orgânico no sentido gramsciano). As perdas do poder de compra do salário docente tornaram a profissão pouco atrativa ao longo dos anos e assim desrespeitada socialmente. O perda de poder de compra, a ausência de um piso salarial único praticado por lei, levou a distorções entre regiões e entre o setor público e o privado. 

                A segunda ação, alimentada diretamente pela primeira, foi a “fuga” da mão-de-obra qualificada do setor público para o setor privado. Rapidamente o setor privado passou a ter os profissionais mais capacitados e o setor público passou a ser um “bico” para a garantia da  estabilidade e da aposentadoria. Com jornadas de trabalho estafantes que combinavam lotação em salas de aulas, com carga horária superior a 40 horas semanais (por receber hora/aula), os deslocamentos entre as instituições de ensino, a pressão por aprovação e qualidade (no setor privado), e o crescimento do “mais trabalho” – ou seja, trabalho realizado não remunerado como: estudo, preparação de aulas, correção de atividades, trabalhos e provas, e elaboração de atividades, além de lançamento de notas e conteúdos em diários físicos e virtuais), o resultado foi a criação, em muitos casos, de dois perfis de um mesmo profissional docente – um professor proativo na rede privada e um professor procastinador na rede pública. 

                A terceira ação correspondeu a construção de uma identidade de um profissional desqualificado realizada pelo Estado e pela mídia. Na construção realizada pelo Estado atuaram três pontos importantes: a formação deficitária dos cursos sem a renovação dos currículos; a ausência de políticas de formação continuada do docente alinhadas com as mudanças societárias; e a imagem do funcionalismo público parasitário. A construção realizada pela mídia partiu dos subsídios fornecidos pelas ações de desqualificação do Estado, as inações deste próprio Estado; agravadas pela imagem do parasitismo dos docentes da rede pública, estimuladas com o ódio ao setor público e em especial ao professor por sua arrogância de classe; além da desqualificação promovida em decorrência da disputa pelo lugar de fala intelectualizado entre a mídia e os docentes, com claro favorecimento da mídia por ser enunciadora de seus próprios discursos.

                A quarta ação consubstanciou o “roubo da fala”, ou seja, o sequestro do lugar de fala sobre educação e sobre a qualidade da educação. A construção de uma agenda da educação para o século XXI privilegiou atores sociais de fora do espaço escolar tradicional (chão da escola). Instituições internacionais, organizações não governamentais e o terceiro setor – com ou sem experiência na educação básica pública passaram a determinar o que as Escolas do Século XXI deveriam ensinar. Foi neste contexto que se produziram as ideias de gestão educacional, a inserção de habilidades e competências, os currículos flexíveis, uma “nova psicologia educacional”, e uma “nova formação para o novo mundo do trabalho” onde surge o conceito de protagonismo. Diante da produção destas ideias, da criação de novos indicadores de qualidades que partiram de sistemas de avaliação padronizados internacionais e da inserção de novos instrumentos e tecnologias educacionais, os docentes foram rapidamente associados a figuras jurássicas perdidas no tempo, sem espaço e sem fala na nova educação – professauros ou professores tradicionais.

                A quinta ação protagonizada pelo Estado sobre os docentes foi a fabricação de um animosidade convertida em conflito: professores versus policiais. Um processo similar ao ocorrido com os professores já vinha ocorrendo com as forças policiais – com uma longa história de péssima remuneração, condições degradantes de trabalho, baixo investimento e com o agravante incomparável de exposição da vida. Porém desde o fim do Regime militar ditatorial no Brasil as duas classes vinham se afastando. As críticas a corrupção e as ações com vítimas fatais por parte das polícias – sem uma crítica aprofundada a historicidade das relações e ao sistema – foram aumentando o abismo entre os dois setores. Mas as gestões nos Estados a partir de 1998 (predomínio do Partido da Social Democracia Brasileira/PSDB) agravaram as relações com conflitos físicos como forma de coibir as manifestações políticas e as greves dos professores.

                A sexta ação incidiu diretamente sobre a formação docente. Foram ações e inações que afetaram diretamente a qualidade da formação docente. Nas ações podemos destacar a inserção das horas ligadas as práticas pedagógicas e as horas dedicadas a extensão – embora necessárias e essenciais – na prática substituíram as disciplinas de formação, e por não serem fiscalizadas ou reguladas, nas Instituições privadas se transformaram numa fonte de economia de custos com o não pagamento docente ou precarização do seu trabalho. Como inação do Estado podemos apontar a ausência de uma política formativa que exigisse no currículo a formação com foco no uso de novas tecnologias digitais e informacionais. Essa ausência vem gerando, até os dias de hoje, profissionais recém-formados sem nenhum conhecimento pedagógico associado a tecnologia, e assim distantes de uma formação para o século XXI nos moldes propostos pela política pública no Brasil.

                Nos anos finais da década de 2000 e ao longo da década de 2010 as enunciações veiculadas pelas grandes mídias encontraram um grande vilão para o fracasso educacional atestado nas medições internacionais – o professor. O docente por falta de formação, qualificação ou vontade foi responsabilizado pelo fracasso escolar. Histórias de superação passaram a ser exibidas em programas de entretenimento aos sábados e domingos. Professores que mesmo precarizados financeiramente, superavam dificuldades econômicas, físicas e geográficas para lecionar e  assim fazer a diferença com seu compromisso social. Na contramão os docentes que lutavam por melhores condições, piso salarial e melhoria na qualidade da educação pública foram transformados em sanguessugas e vagabundos pois só pensavam no dinheiro ou em encontrar mecanismos para não trabalhar, e a greve seria o principal deles.

                Foi no contexto deste quadro caótico que os professores do chão da escola foram sendo alijados, cada vez mais excluídos dos debates realizados entre organismos multilaterais e internacionais, ONG’s, institutos e fundações junto ao Estado sobre educação. Foi neste contexto que docentes da educação básica e superior enfrentaram o labor durante a pandemia de Covid-19. Enquanto parte da sociedade se estarrecia  com o convívio diário com seus filhos, crianças e adolescentes, e clamavam pelo retorno as aulas presenciais, os professores se desdobravam na oferta de uma educação remota emergencial, em sua grande maioria sem qualquer formação e recursos materiais para a prática educativa.  

E assim, com este histórico, os professores se viram diante da pandemia de Covid-19. No dia 17 de março de 2020, o Ministério da Educação autorizou por meio da portaria 343, que as disciplinas presenciais referentes ao ensino federal fossem realizadas por intermédio da tecnologia da educação (BRASIL, 2020). Plataformas como o Google Sala de Aula, Meets, Zoom, Moodle, AVA, SIGAA foram ganhando consistência à medida que foram sendo adotadas pelas instituições de ensino públicas e privadas desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Muitos sem o menor conhecimento desta ferramentas se viram diante da complexidade dos seus usos associados a aprendizagem. Nesta situação emergencial de ensino remoto se faziam necessárias novas habilidades e competências por parte dos docentes envolvendo as tecnologias de comunicação. Porém, suas formações e as formações continuadas não os capacitaram para desempenhar esta prática.

As duas escolas estaduais que acompanhamos eram da rede estadual, ou seja, Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (Seeduc-RJ). Uma escola na capital e outra escola no interior. Os nomes das escolas e dos docentes foram preservados pois infelizmente existe o “mal-estar”, ou as represarias, sobre os docentes quando estes expõem suas condições de trabalho. Na escola da capital  estavam lotados 73 docentes de matrícula e 14 docentes com GLP (Gratificação por Lotação Prioritária – ou seja, professores que cumprem extra fora de sua lotação). Através do google forms foram realizadas consultas aos docentes sobre o seu grau de prática e uso das ferramentas digitais. Na escola do interior eram 88 docentes de matrícula e 36 docentes com GLP. Essas consultas ocorreram em: 20/03/2020; 20/06/2020; 20/09/2020 e 20/12/2020.

Applique-se – ferramenta oficial da Seeduc-RJ para o período de pandemia. Por ser uma ferramenta nova 100% dos docentes desconheciam seu uso e suas funcionalidades na primeira consulta realizada em 20/03/2020. Entre os meses de março e julho foram realizadas diversas formações continuadas – dentro e fora do horário de trabalho, sem remuneração ou compensação extra das atividades fora do turno (um primeiro indício de precarização no estado emergencial de ensino-remoto). Assim, em 20/06/2020, 63% dos docentes já afirmavam ter conhecimento bom do aplicativo e 11% afirmavam não possuir nenhum conhecimento do aplicativo, destes 80% haviam realizado as formações. Entre aqueles que afirmavam possuir um conhecimento bom 81% acreditavam nas potencialidades do aplicativo e 6% optaram por seguir utilizando outras ferramentas. Na última consulta em 20/12/2020 eram 75% afirmando conhecer as funcionalidades do applique-se e 93% utilizavam o aplicativo;

Google classroom – ferramenta utilizada como trampolim para o applique-se. Na consulta realizada em 20/03/2020 100% dos docentes afirmaram conhecer a ferramenta, e 74% afirmaram fazer uso da ferramenta. Com a introdução do aplicativo da Seeduc o uso do classroom caiu na consulta de 20/06/2020 para 40% e chegou a 20/09/2020 ao percentual de 8%, zerando na última consulta realizada em 20/12/2020;

Google Meet/Zoom – ferramentas conhecidas por 70% dos docentes e utilizada por 38% dos docentes na consulta de 20/03/2020. O número de docentes caiu drasticamente devido as limitações de acesso ao sinal e a aparelhos celulares por parte dos alunos. Em 20/06/2020 eram 17% utilizando e em 20/12/2020 o percentual foi de 4% utilizando;

Whatsapp – ferramenta conhecida e utilizada por 100% dos docentes em 20/03/2020. Muitos docentes já utilizavam os grupos das turmas para manter contato com os alunos, logo, este se tornou um dos principais meios de manutenção de vínculo entre professores e alunos. Em 20/06/2020 permaneciam 90% dos docentes fazendo uso pedagógico da ferramenta. Em 20/12/2020 o número subiu para 96% de docentes utilizando a ferramenta de forma pedagógica. Ferramenta de maior sucesso no uso docente e na interação com os alunos.

Conclusiones:

A primeira conclusão que gostaria de apresentar está relacionada ao  processo histórico de desmonte da educação pública e do roubo do espaço de fala docente. O desmonte teve início com a ditadura civil-militar entre os anos de 1964-1989 no Brasil. Políticas, falta de investimentos e estímulo ao crescimento da rede privada foram as três principais práticas de desmonte realizada sobre a educação pública para atender ao projeto político de alienação e despolitização da população brasileira. O efeito sobre a classe docente foi a precarização das suas condições de vida (salário) e das condições de trabalho (sem investimento de infraestrutura). O resultado imediato foi a perda do status que a profissão possui junto a sociedade brasileira e consequentemente uma mudança gradual no papel da educação na formação para o mundo do trabalho, o que atenderia aos interesses da política neoliberal.

                Em relação ao roubo da fala as ações ocorreram ao longo das décadas de 1990 e 2000, num contexto de implementação do neoliberalismo, porém o agente promotor foram as mídias associadas as ONG’s, Institutos e Fundações educacionais. O roubo da fala é consequência do invisibilizamento ou do apagamento da fala docente ligado ao chão da escola. Excluindo a voz do docente de linha de frente, o lugar passou a ser ocupado por ONG’s, Institutos e Fundações que possuíam interesse em criar uma ambiência educacional  inserindo novas habilidades e competências ligadas a precarização mundo do trabalho e flexibilização de garantias trabalhistas.

                A pandemia de Covid-19 escancarou a precariedade do mundo do trabalho docente. Entre a primeira consulta, 20/03/2020, realizada aos docentes 211 docentes e a segunda consulta, realizada em 20/06/2020, um total de 80% já sinalizavam problemas para a manutenção do ensino remoto. Os problemas com a rede de internet eram um empecilho para 78% dos docentes no interior e para 41% dos docentes da capital. Os problemas materiais, ou seja, aparelho para realização dos encontros (computadores de mesa, notebook’s, celulares e tablet’s) foi apontado por 93% dos docentes que em meio a pandemia necessitaram levar seus aparelhos para manutenção ou reparo em meio a pandemia, sem apoio ou ressarcimento financeiro.

                Outro fator de precarização do trabalho docente em meio a pandemia foi as longas jornadas de trabalho. Entre os docentes 82% eram oriundos do concurso de 16h semanais, sendo 12h cumpridas na escola e 4h para elaboração de atividades e coordenação. Porém durante a pandemia os horários de trabalho deixaram de respeitar a carga horária do concurso. Começando pela própria prática da Seeduc-RJ na formação continuada e prolongada na prática diária pois a grande maioria dos alunos realizavam as atividades, postagens e contatos de forma assíncrona, ou seja, em horários alternativos. 37% dos docentes relataram na consulta de 20/03/2020 que os alunos demandavam atividades fora do horário. Este percentual foi escalando nas novas consultas. Em 20/06/2020 eram 52%, em 20/09/2020 esse percentual chegou a 85% e alcançou 94% em 20/12/2020.

                A pesquisa ainda esta em andamento revisitando os docentes após o período de pandemia para compreender como sua prática foi alterada. O que podemos afirmar é que o processo de precarização do trabalho docente segue ocorrendo. Iniciado pelo governo militar com objetivo de desqualificar a formação da sociedade e assim produzir uma alienação social, foi redefinido pelos interesses do capital especulativo financeiro com objetivo de criar habilidades e competências ligadas ao mundo neoliberal. Precarizar o trabalho docente é garantir um campo aberto para pautar políticas e práticas educativas sem pensamento crítico e excludentes. Permite também a ausência de discussão sobre a formação do docente ligada as novas tecnologias, um sobre uso de equipamento próprios sem custo para o Estado e principalmente a manutenção de baixos salários.

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Palabras clave:

Formação docente; competência; precarização; pandemia covid-19

Resumen de la Ponencia:

El estudio se enfoca en el nivel medio superior en el contexto de una escuela preparatoria oficial en el Estado de México. El referente clásico a la hora de describir el bachillerato en México ha sido el ofertado por la Universidad Nacional Autónoma de México (Weiss, 2012; Zorrilla, 2010; Guerrero, 2008; Guerra, 2008). Hablar del bachillerato en el Estado de México   obedece a otra lógica. Para ello cito dos características: Primero que, pese a que el nivel educativo ha presentado avances importantes en el indicador de cobertura, aún es un nivel educativo con resultados precarios en las problemáticas de la deserción y eficiencia terminal, generadas en gran parte por los orígenes que le dieron forma a dicho nivel. Segundo, en el Estado de México, la matricula del bachillerato cubre 665,020 jóvenes, que representa una cobertura de 74.8 por ciento. Sin embargo, llama la atención el descenso en dicha matricula conforme se cursan los grados, primer grado 270,653 estudiantes, segundo 211,778 estudiantes y, tercero 182,589 estudiantes. Con lo cual el porcentaje de deserción corresponde al 13.24%, es decir se quedan fuera 88,064 jóvenes; quedando la eficiencia terminal con 65.2%, ésta corresponde al número de alumnos que egresan de un determinado nivel educativo en un ciclo escolar, en este caso poco más de la mitad de jóvenes, lo que representa signos de alarma.Con lo anterior, para esta ponencia me pregunto si la reprobación y el abandono escolar son un resultado de las interacciones de orden simbólico que se propician al interior del aula de una escuela preparatoria del Estado de México. La ponencia se desprende de un estudio socioeducativo, lo construyo a partir de la noción de interacción desde el interaccionismo simbólico propuesto por Blumer (1982), pues me permite mirar a los jóvenes y a los docentes como participantes “implicados” en la construcción no solo de un espacio social (McLaren, 2003), sino también de un espacio que se construye “desde lo que ambos se permiten” al ser parte de la comunidad escolar.En el estudio participaron 12 jóvenes estudiantes de un bachillerato general en el Estado de México, que son estigmatizados como irregulares debido a que reprueban, lo cual los pone en riesgo de deserción escolar. También, 7 docentes, uno de ellos imparte la materia de mayor reprobación en esta preparatoria y otro más es el orientador educativo. La metodología correspondió con un estudio interpretativo-cualitativo. Dentro de los hallazgos, se encuentra que lo que denomino como “condición de la docencia”, “la condición juvenil” y “la condición del bachillerato estatal” establecen una intersección que construye significados de pedagogía centrada en interacciones verticales que imposibilitan el diálogo entre jóvenes y docentes. 

Introducción:

Este trabajo informa sobre un estudio entorno a las interacciones en el bachillerato general en el Estado de México. El objetivo se centró en saber si la reprobación y el abandono escolar son resultado de las interacciones de orden simbólico que se propician al interior del aula en una Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México entre jóvenes estudiantes y sus docentes.

Para efectos de esta presentación retomo tres aspectos a describir: primero el referente del bachillerato general al que pertenece la escuela en la que se realizó la investigación, el segundo, la reprobación y lo que denomino como en tensión y rupturas escolares. El tercer aspecto corresponde a la categoría de condición docente y su interrelación con la condición juvenil, por último, como conclusiones los principales hallazgos a los que se llega en la investigación.

Desarrollo:

EL bachillerato en el estado de México: la condición de las Preparatorias Oficiales

En el estado de México la opción educativa que se ha ofertado a la población juvenil se integra por una diversidad de opciones sin articulación entre sí como nivel educativo, las cuales se apegan a tres modalidades básicas: bachillerato general, tecnológico y más tarde la formación profesional técnica. Los jóvenes mexiquenses pueden optar por asistir a las Escuelas Preparatorias Oficiales (EPOEM), los Centros de Bachillerato Tecnológico (CBT) y actualmente a los Telebachilleratos Comunitarios, con los cuales se ofrece educación a jóvenes en los 21 municipios mexiquenses que conforman el Estado de México. 

El Estado de México es la región colindante con la Ciudad de México y con algunas de sus localidades conforman la zona metropolitana del valle de México, la cual se constituye por 18 municipios conurbados y 16 delegaciones políticas de dicha ciudad. De aquí, que no se puede dejar de mencionar que, dentro de las opciones de los jóvenes, a veces prioritarias, también ha estado subir a las instituciones que ofertan educación media superior en la Ciudad de México, tales como Colegio de Ciencias y Humanidades, Preparatorias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), y las Vocacionales adscritas al Instituto Politécnico Nacional.

El Bachillerato General (propedéutico), es la primera modalidad con la que se inicia en 1981 el bachillerato en el Estado de México, el que mayor concentra la matrícula escolar y se conforma por Escuelas Preparatorias Oficiales (EPOEM). Al finalizar este nivel, los jóvenes obtienen certificado de bachiller, requisito sin el cual no se pueden ingresar a la educación superior.

Indagar sobre el origen del bachillerato general, hablando en términos de proyecto político (De Alba, 2020), permite identificar los elementos que han configurado a este nivel. En primer lugar, su origen, que obedeció más que a un impulso educativo, a la crisis financiera y social después de 1982 (Pérez, 2002). El trasfondo de lo que habían sido los estudios medios a nivel nacional hasta ese momento y los principios fundamentales de la educación pública nacional, es decir el carácter elitista, como parte de un mecanismo de estratificación social (Villa Lever, 2010), y ser considerado como un instrumento de desarrollo humano para formar como ciudadanos a un grupo selecto de la sociedad para la cultura, la vida y el recambio generacional (Mata, 2020), poco lo envuelven. Se irá configurando más bien dentro de paradojas; por un lado, desde esa constitución de la escuela, que a nivel nacional fue cediendo paso, con un sentido de masificación e instrumental, enfatizándose las características terminales y propedéuticas con una clara orientación hacia el trabajo y por ende a la capacitación.

En segundo lugar, el currículo[1] actual en la educación media superior es producto de diez años de reformas progresivas (Pérez, 2002) y a partir de ellas ha incrementado cada vez la tendencia a la aplicación de medidas modernizadoras de corte neoliberal. Y se ha visto, por tal razón, sujetado a políticas educativas, a presiones internacionales, tales como las de organismos como el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la UNESCO y de los países hegemónicos, desde donde se determina cómo deben dirigirse y cómo asumir la educación con una perspectiva económica, tecnocrática y eficientista, bajo los principios del modelo neoliberal. Así se fueron enfatizando conceptos como calidad, productividad, competencia, que fueron dando contexto y soporte a la Reforma Integral de la Educación Media Superior del 2008 con el impulso a la educación por competencia y al intento por conformar un marco curricular común a las tres modalidades de la educación en este nivel. 

En tercer lugar, las políticas tanto públicas como educativas en este nivel educativo también se han visto influenciadas por las evaluaciones y recomendaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), organismo encargado de vigilar el cumplimiento de los lineamientos dictados por los organismos internacionales antes mencionados, a través de exámenes, tales como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA),  Exani-1 del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), examen único para el ingreso a la educación media superior; lo que fueron las evaluaciones de aprendizaje a gran escala diseñadas por el INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación), conocidas como Exámenes para la Calidad y Logro Educativos (EXCALE), las Evaluaciones Nacionales de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), desarrolladas por la Secretaria de Educación Pública (SEP) a partir de 2006; el examen  realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) que realizó la evaluación PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes), de la cual se obtenía información complementaria con la que se dijo apoyaría la mejora educativa. Las evaluaciones de Estándares Nacionales fueron diseñadas con el propósito de contar con mediciones que permitieran conocer el estado del sistema educativo y su evolución en el tiempo, respondiendo más a políticas económicas mundiales que a necesidades regionales y locales (Aguilar, 2019), coadyuvando con ello, a devaluar los principios fundamentales de la educación pública nacional. 

En cuarto lugar, la educación media superior en el Estado de México se ha ido configurando por una serie de desafíos que enfrenta el nivel, aunque no es privativo del sistema estatal. Pueden ser o no resultado de los aspectos antes mencionados, pero que obliga a mirar analíticamente hacía ellos. Entre ellos están, la baja cobertura, graves problemas de equidad, infraestructura y aprendizajes insuficientes, trayectorias truncadas, elevadas tasas de abandono, la débil profesionalización de sus docentes. Los dos últimos han sido temas recurrentes debido a que, por una parte, el nivel exige un profesional con amplio conocimiento de las asignaturas que han de impartirse, aunque con la peculiaridad que ha sido mal señalada en otros tiempos como origen de los problemas de este nivel: la falta de formación docente, tema controvertido y de acuerdo a la investigación reciente, contextual y diferenciado por la cultura institucional de cada escuela donde se imparte el nivel (Santos, 2019). Por otra parte, el abandono escolar en la educación media exige ser mirado a la luz de varias aristas, tanto las señaladas anteriormente como las que ofrecen los resultados que posteriormente se presentarán.

Tener en cuenta estos aspectos a la hora de analizar lo que ocurre en el bachillerato, permite visibilizar que el abandono escolar no está necesariamente determinado por la propia escuela, como lo afirmó Tuirán (en Torres, 2017), ni que es responsabilidad de ésta afrontarlo mediante el liderazgo de los directores, la capacitación de los docentes, las becas y los mecanismos de alerta temprana; puede ser un buen inicio si se combina con otras acciones fundamentales y de mayor amplitud.

Por último, en los tiempos actuales, donde el mundo enfrenta una crisis globalizada, quedó descubierta una situación esencialmente importante, que de acuerdo con Arroyo (2020), la educación ha estado inmersa en conflictos políticos y ello se ha impuesto a la búsqueda de formas para atender a niños y jóvenes. Lo anteriormente citado aplica para la educación en general y en particular para la media superior que ofrece el Estado de México.

La reprobación: Entre la tensión y la ruptura

En el contexto de la Educación Media Superior (EMS) la reprobación significa la no acreditación. Desde la normatividad escolar, establecida por la secretaria de Educación Pública (SEP), en la Gaceta del gobierno del Estado de México (2009), dicho concepto se traduce en algunos informes (SEP, s/f, p.11) como “alumnos que no lograron adquirir los conocimientos necesarios para aprobar un grado escolar”; lo cual puede ocurrir al término de un primer período de trabajo, continuar en el segundo y por lo tanto dar lugar a la reprobación del semestre. Ante tal realidad, los estudiantes deben presentar exámenes extraordinarios para regularizarse, los cuales pueden ocurrir en un máximo de tres períodos establecidos en el calendario escolar. Si al cabo del tercer periodo el estudiante continúa sin acreditar la materia causa baja definitiva de esa institución (siempre y cuando sea de segundo o hasta sexto semestre), no así del sistema de bachillerato, es decir termina la relación entre el plantel y el estudiante “por agotar sus oportunidades de regularización” (Gaceta del Gobierno, 2009: p.4). Aunque debido a los intereses y necesidades de los jóvenes, éstos pueden optar por otras opciones de educación media superior o truncar su vida académica y dedicarse a otras actividades.

Así que reprobación termina siendo sinónimo de abandono escolar, problemática central que se identifica en la EMS y que obstaculiza la anhelada cobertura en el nivel educativo. 

¿Qué se entiende por abandono escolar? el abandono, de acuerdo con lo que reporta Manzano y el INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2019) es el resultado de un proceso multicausal que sucede en algún momento de la trayectoria escolar de los estudiantes, consiste en la interrupción temporal o definitiva de sus estudios. Se conoce con varios términos, desvinculación, salida, interrupción, desafiliación, deserción o abandono. Todos los casos dan cuenta de una ruptura en la relación de la escuela con los estudiantes. Los resultados que muestran las investigaciones en torno al tema y los posicionamientos de los jóvenes son claros: exigen ser escuchados, las prácticas docentes están directamente relacionadas con sus aprendizajes y dentro de este tópico el vínculo o relación docente-alumno se vuelve imprescindible (Ruiz, en Cuevas, 2013; Garrido-Miranda y Polanco, 2020; Covarrubias y Piña, 2004) 

En la encuesta nacional reportada por el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE) se encuentra que de los factores que contribuyen a la deserción escolar en los jóvenes no prevalece lo económico, ni los embarazos tempranos, tampoco los factores de violencia en el entorno escolar; la principal causa se atribuye al aburrimiento de los chicos en la escuela. Ante lo cual se identifica que no hay una conexión con el profesor ni con los contenidos, como tampoco lo que se aprende en la escuela tiene vínculo con la verdadera vida afuera de las aulas (González, 2015).

Con respecto a los indicadores que reportó la Secretaría de Educación Pública en el ciclo escolar 2018-2019 (SEP, 2019), la cobertura, a nivel nacional en el bachillerato, fue del 78.7% respecto a la población total de 15 a 17 años de edad; la eficiencia terminal en la actualidad es del 64.2 por ciento. Para el Estado de México, la matricula del bachillerato cubre 665,020, que representa una cobertura de 74.8. Llama la atención el descenso en dicha matrícula conforme se cursan los grados: primer grado 270,653 estudiantes, segundo 211,778 estudiantes y, tercero 182,589 estudiantes. Con lo cual el porcentaje de deserción corresponde al 13.24%, es decir se quedan fuera 88,064 jóvenes.  La eficiencia terminal, que corresponde al número de alumnos que egresan de un determinado nivel educativo en un ciclo escolar, queda con 65.2% (SEP, 2019).

Ante este panorama no puede dejar de pensarse en la pregunta que se formulan Pérez, Mata y Pogliaghi (2017): ¿Qué estamos haciendo mal que los jóvenes se aburren y los más inteligentes se van? La pregunta hoy exige la urgente reflexión y acción cuando, al menos lo reportado en la escuela donde se realizó la investigación, en el ciclo escolar 2020-2021, en promedio, tres estudiantes por grupo de primer grado no se integraron a las actividades a distancia e incluso finalmente causaron baja definitiva, considerando que la escuela cuenta con seis grupos de primer grado por turno. Así como también lo documentado en algunas investigaciones, tales como la de Guzmán (2021) que señala algunas de las dificultades para llevar a cabo la educación a distancia, lo que implicó problemas para contactar a los estudiantes y que devino en la solicitud a los docentes a no reprobar y tomar en cuenta la comunicación establecida con los estudiantes en esta etapa, lo cual significará importantes retrocesos en la formación de los jóvenes. 

A esto se sumó la solicitud expresa del Senado de la República a la SEP y a sus homologas en las 32 entidades federativas, a través del director de bachillerato general en el Estado de México, para iniciar el ciclo escolar 2021-2022, otorgar una adecuada atención a los que refiere como “adolescentes”, para evitar la deserción escolar, e incluso se realizó un llamado a implementar una política pública para garantizar, promover y proteger sus derechos humanos (DGEMS, 2021). Explícitamente la solicitud comprometió a la SEP en cada entidad, implícitamente el discurso debería enfrentarse por las escuelas con sus docentes aunque la incógnita fue bajo qué estrategias.

En lo particular, y ante tal panorama, me interesó conocer la forma en que interaccionan los jóvenes que reprueban o abandonan la escuela, con sus docentes. El planteamiento de la investigación, se centró en comprender ¿Cómo se construyen las interacciones de orden simbólico entre docentes y jóvenes estudiantes en el salón de clases?, a éstos últimos enfocados como jóvenes estudiantes en tensión o rupturas escolares de una escuela preparatoria oficial del Estado de México. Para esta investigación fue relevante la condición juvenil de los estudiantes y la condición docente de los profesores de educación media superior en el estado de México, que también guardan una particularidad que ya se ha dejado entrever párrafos arriba. 

Las categorías de “tensión y ruptura” me permiten realizar un ejercicio analítico, siguiendo la propuesta de Taracena (2002:125), que las identifica como “procesos de ruptura en la trayectoria personal”, como aquellos eventos que marcan la historia personal. Cabe aclarar que el estudio no fue longitudinal, sin embargo, se afirma que al tener la experiencia con la reprobación hay un quiebre o un desfase en las trayectorias o recorridos escolares con la realidad que invade a los jóvenes, al ver cómo pueden cambiar, en un momento, sus planes, fantasías, anhelos. En esta categoría enfatizo el “en tensión”, que implica la experiencia de la reprobación, más no como consecuencia, por eso no lo defino como “con tensión”. Implica un saber experienciado (Tardif,  2004), a la vez que interactivo, impregnado de normatividad, de afectividad, de complejidad, no analítico durante el trayecto pero impregnado de conciencia práctica y discursiva (Giddens, 2006).

Por otra parte, cuando se habla de “rupturas escolares”, me refiero a que los recursos con los que cuentan los jóvenes estudiante ya no les son suficientes para actuar o seguir avanzando en el bachillerato. Los tiempos escolares ya no se compaginan con los tiempos de los jóvenes y la misma normatividad oficial se hace cada vez más presente y patente en su impacto. Hay un momento de mayor complejidad, en donde el aparente control que creen tener los jóvenes sobre los procesos escolares, ya no les es funcional. Y es el momento en que oficialmente ya no pueden continuar en la escuela que ellos han elegido, por tal razón se complejiza decir que son ellos los que abandonan la escuela. 

Con estos referentes, busco situar a los estudiantes, no solamente como tales, sino como jóvenes estudiantes desde la perspectiva sociocultural de juventud, reconociendo las formas intersubjetivas de significar las experiencias escolares, las características de la escuela a la que asisten y cómo ésta con su normatividad y particular cultura institucional (Santos, 2019) y características también culturales del bachillerato que sostiene a la institución dan apertura a lo juvenil o no, cómo conforman el proyecto educativo que ofrecen a los estudiantes y con ello los invitan o convocan a sumarse en un dialogo horizontal, o más bien vertical, y cómo es reconocida o no la agencia de estos jóvenes estudiantes a los que identifico con saberes importantes que pocas veces reconoce la escuela y, que en el caso de los jóvenes con quienes se estableció un diálogo horizontal para efectos de esta investigación, no fueron visibilizados.

Interacciones simbólicas: la condición juvenil, la condición docente

Más que criterios para la selección de la escuela de estudio, lo que prevaleció fue, las líneas de investigación que se abrieron en otra investigación (Santos, 2017). Una de las característica relevantes de la preparatoria objeto de este estudio fue ser una escuela de alta demanda para cursar estudios de bachillerato propedéutico, que concentra alumnos con alto puntaje en su examen de ingreso a la educación media superior, que es una escuela de alto prestigio y reconocimiento por la comunidad y que concentra en buena parte una planta docente comprometida con su labor, sobre todo, que quien dirige la escuela reconoce y enfoca la agencialidad de los docentes, buscando incluso que los más destacados (en términos de logros académicos con los estudiantes y por su formación profesional) vayan guiando el trabajo formativo de los docentes que recién se incorporan a la institución donde se realizó la investigación, sea porque se inician en la docencia, porque tienen pocos años de servicio o por desconocer la línea de trabajo de la escuela, lo cual fue un hallazgo de la investigación precedente. 

Mirar a las maestras y maestros como agentes fundamentales del proceso educativo, resultó relevante para la investigación realizada, aunque generalmente a nivel estructural no son tomados en cuenta para la toma de decisiones en la configuración de este nivel. 

Por otra parte, con la reforma educativa de 2013 en el nivel medio superior, se propuso mejorar la calidad y equidad de la educación básica y media superior, el énfasis se puso en la profesionalización docente, la revisión y actualización de los planes y programas de estudio, la atención de la infraestructura escolar y la evaluación periódica y sistemática de todos los componentes del sistema educativo. Desde esa política educativa, la mejora de las escuelas se dijo que se centraría en la evaluación docente (con el examen de conocimientos y competencias didácticas), para lo cual se determinaron estándares claros de la práctica docente, tales como “atraer los mejores candidatos”, profesionalizar la selección, contratación y evaluación de docentes (OCDE, 2010). Sería el Servicio Profesional Docente quien aseguraría el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio conforme a mecanismos que permitirían a los maestros acreditar sus conocimientos, aptitudes y capacidades. También se conformó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación como órgano constitucional autónomo. De igual forma se argumentó que el punto clave de la reforma era la necesidad de poner a las escuelas y a los estudiantes en el centro del diseño de políticas educativas, lo que derivó en la clara, “selección” y exclusión de buen número de docentes, pues dentro de la estrategia para “la mejora de la educación” (OCDE; 2010), no solamente se abrieron las plazas docentes a concurso, también se crearon períodos de inducción y prueba para que los docentes demostraran que podían favorecer el aprendizaje de los estudiantes, sin embargo, los que presentaran bajo desempeño de forma permanente deberían ser excluidos del sistema educativo.

¿Qué impacto tuvo ese momento para los docentes, a quienes además se les atribuye la fuerte crítica del problema de la deserción y baja calidad educativa?, sin dejar de mencionar que a partir del 2011 cuando se eleva constitucionalmente el derecho a la educación media superior y que implicó ampliar las matriculas de las escuelas existentes y con ello el número de estudiantes por salón se disparó a casi 60 jóvenes estudiantes?

Por “condición docente” articulo un entramado de contradicciones que configuran la docencia en las preparatorias oficiales del Estado de México. Por un lado, las presiones de organismos internacionales con el peso de sus recomendaciones e intereses, han llevado a la modificación del sentido de los estudios medios, por otro las orientaciones de los gobiernos, locales y lo oficialmente marcado por la escuela, derivado de los dos aspectos antes mencionados, que norma sus acciones e interacciones con los jóvenes. Desde ese lugar, su papel de “experto”, del que sabe, a ratos choca con el de simple mediador, o incluso evaluador que también prevalece en las prácticas docentes y, por supuesto con lo que les ha configurado en su dimensión personal, profesional y ética. Todo esto aunado a la saturación de grupos. Y por supuesto que aquí también suma la presión que encontraron los docentes ante todo lo que implicó la reforma de 2013 con las evaluaciones a que fueron objeto ante la posibilidad de quedar también fuera de la escuela. 

Esta categoría me permite comprender que los jóvenes estudiantes transitan por la escuela preparatoria con dificultades que no son propiamente de ellos sino de las instituciones y del propio sistema de bachillerato estatal, lo cual también configura la condición docente. Así, se establecen intersecciones que construyen significados de pedagogía centrada en interacciones verticales que imposibilitan el diálogo entre jóvenes estudiantes y docentes.

 

[1] Cabe señalar que una especificidad dentro de las reformas a la educación media superior en el Estado de México fue quitar el control del nivel a las universidades autónomas. En este caso, el curriculum que prevalecía hasta antes del año 2000 tenía soporte en el ofertado por el bachillerato de preparatorias dependientes de la Universidad Autónoma del Estado de México.

Conclusiones:

Los resultados encontrados permiten sostener el supuesto de que la reprobación y el abandono escolar son un resultado de las interacciones de orden simbólico que se propician al interior del aula de la escuela preparatoria del Estado de México (Santos, 2022).

Dentro de los principales hallazgos se encontraron 11 formas de interacción entre docentes y jóvenes estudiantes (Santos, 2019), mismas que se presentan en la siguiente tabla.

Se encuentra que las formas bajo las que interactúan los docentes con los estudiantes de la escuela en cuestión, promueven acciones que poco ayudan a contrarrestar la problemática que vive el nivel medio superior en el Estado de México, pues las estrategias implementadas emergen de una idea homogénea de escuela, de reprobación y de los estudiantes. Si bien la escuela ha sido documentada como un espacio de vida juvenil (Weiss, 2012), en el caso del Estado de México, los estudiantes que asisten al bachillerato general, en tanto jóvenes enfrentan con dificultad esa posibilidad, por lo que, en sus intentos por configurarse desde sus acciones, priorizando a ratos su incipiente mundo juvenil, posponen lo escolar a lo que no encuentran sentido, y se encuentran con la reprobación. Por ende, hace falta lo que señala Terigi (2005, p.7), “pensar la educación como un acto político”. Es urgente pensar y organizar de esta manera el salón de clase. Un espacio democrático de poder, pero para crear. Y ese poder no puede ser totalmente exclusivo del docente, decidir por otros. Hace falta incluir el pensamiento y sentimiento de todos los jóvenes que asisten a la escuela, y “poder” crear otra forma de hacer escuela.

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Palabras clave:

bachillerato general en el estado de México, reprobación y abandono escolar, jóvenes estudiantes.

Resumen de la Ponencia:

El trabajo de las y los docentes de escuelas secundarias públicas en México se vio sometido a un proceso de reconfiguración durante la pandemia por SARS-CoV-2 desde marzo de 2020 hasta septiembre de 2021. De manera inesperada y caótica, se tomaron decisiones respecto a la manera en que se trataría de rescatar el cierre del ciclo escolar 2019-2020 y el ciclo escolar 2020-2021. Más allá de las políticas que, tanto a nivel nacional y estatal, se acordaron para sobrellevar dicho proceso, en cada escuela se implementaron acciones para cumplir con las tareas solicitadas. Algunas de las estrategias tomadas van desde el uso del correo electrónico, whatsapp y facebook hasta el uso de plataformas virtuales como zoom o classroom para la impartición de clases a distancia. Para comprender el impacto que estos procesos tuvieron  en la vida y el trabajo de las y los docentes de educación secundaria, la presente ponencia pretende rescatar las experiencias de tres maestras y tres maestros de distintas escuelas secundarias en la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco y analizarlas mediante el enfoque teórico del reconocimiento desarrollado por Axel Honneth. Entendiendo el reconocimiento (Anerkenung) como autodeterminación, se tratará de explicar cómo  las prácticas institucionales, adoptadas durante el proceso de pandemia, no solo dejaron de lado las necesidades de los docentes sino que les desprecian mediante la  deformación las relaciones de reconocimiento en las esferas del amor, el derecho y la valoración social, impidiendo el desarrollo de su  autoconfianza,  autorrespeto y  autoestima, es decir, su autorrealización no sólo profesional sino personal.

Resumen de la Ponencia:

Esta investigación fenomenológica indaga acerca de los motivos y los intereses profesionales de profesionales que trabajan como profesores de tiempo parcial en instituciones privadas de educación superior en la Zona Metropolitana de Querétaro. Carreras transicionales es la noción que acuño para mostrar que muchos de los profesionales dedicados a la docencia en este sector educativo, además, realizan otros trabajos como empleados o de forma independiente, situación que configura una experiencia particular de ser docente. La carrera transicional, a diferencia de la noción “clásica” de carrera configurada por “el lugar de trabajo”, enfatiza las decisiones y las acciones que realizan los actores sociales, no siempre en plena conciencia, pero con el objetivo de afianzar un esquema de vida que les permita afrontar las necesidades del presente. Poner la mirada en las transiciones –es decir las diversas entradas, salidas, rupturas o continuidades en el tiempo respecto a los espacios de trabajo- muestra cómo los motivos y los intereses profesionales del profesorado se ajustan o se friccionan con las oportunidades o restricciones del escenario laboral, en general y, particularmente, las que ofrece la institución privada. En la investigación, encontré cuatro tipos de carreras transicionales en relación con las diversas experiencias profesionales: experto con horas docentes -, profesionales con aspiraciones hacia la gestión o la docencia, perfil académico en construcción y profesor de tiempo parcial-extendido. Cada carrera otorga un lugar central o periférico a la actividad docente, ya sea porque es el sustento económico principal, el medio para obtener un puesto como profesor por tiempo indeterminado o una actividad que se realiza en lo que se obtiene el trabajo deseado. Asimismo, las carreras transicionales descritas en este trabajo son un botón de muestra respecto a las diversas formas de ser profesor que coexisten en la educación superior, de tal manera que la figura del “académico” o el “profesor-investigador” no sea el único modelo a seguir, y con ello, el único que las políticas educativas impulsan. En ese sentido, las carreras transicionales evidencian la desigualdad en las condiciones de trabajo entre los profesores de tiempo parcial, condiciones caracterizadas por la inseguridad social, en el marco de un contexto de incertidumbre cada vez mayor que perpetúa un esquema de riesgo social.

Resumen de la Ponencia:

O ensino de Sociologia no Brasil possui uma história centenária se considerarmos as primeiras experiências docentes ainda no século XIX. É possível afirmar que o ensino da disciplina no Brasil antecedeu o desenvolvimento científico da área, uma vez que as primeiras universidades e cursos de Ciências Sociais só se constituíram nos anos de 1930. Sobre a formação dos professores de Sociologia, em sua grande maioria eram advindos dos cursos de Direito e do clero católico. Apesar de não estar de forma institucional durante todo o século XX na educação básica, a sociologia nesse nível de ensino ganhou destaque a partir da redemocratização política na década de 1980, estando presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, como um conteúdo relevante para a formação cidadã. A partir dos anos 2000, a comunidade científica, sindical e docente da área ganhou impulso com os Projetos de Lei que em 2008 tornaram as disciplinas de Sociologia e Filosofia obrigatórias no Ensino Médio. De todo modo, considerando que a formação de professores de Sociologia ocorre desde a década de 1930, o crescimento de cursos de licenciatura dá-se a partir dos anos 2008. Vários desafios caracterizam a formação docente em Sociologia no Brasil, tais como: ausência de professores formados na área lecionando a disciplina, baixa carga horária, pouca estabilidade nos cargos devido a baixa abertura de concursos. Este trabalho busca evidenciar a constituição das identidades profissionais docentes em Sociologia, investigando as práticas e desafios pedagógicos dos(as) professores no país. Teoricamente, a pesquisa mobiliza a teoria das identidades profissionais proposta por Claude Dubar (1997) atenta à relação entre origem social e trajetória escolar e acadêmica, a fim de compreender a constituição das identidades profissionais diante do ingresso no mercado de trabalho. Destaca-se que a pesquisa busca aprofundar tais debates teóricos a partir das transformações curriculares advindas da Base Nacional Comum Curricular e da Reforma do Ensino Médio, assim como da implementação de uma política do livro didático com caráter interdisciplinar. Metodologicamente, a pesquisa visa coletar dados via aplicação de questionário e entrevista semi-estruturada com os professores da educação básica do Brasil para compreender as condições objetivas, dentro dos espaços acadêmicos e escolares, que propiciaram a constituição de uma identidade docente, e como as recentes reformas curriculares afetam o grau de autonomia da disciplina na educação básica. Busca-se, com esta pesquisa, avançar na qualificação do debate teórico e pedagógico sobre o ensino de Sociologia no Brasil, e mais especificamente, no contexto de formação de professores de Sociologia. Palavras-chave: Ensino de Sociologia, identidade profissional, Sociologia.

Resumen de la Ponencia:

 La interrupción de las clases presenciales en marzo de 2020 ante la pandemia por COVID19 constituyó un parteaguas en el modo de funcionamiento de los sistemas educativos y en el trabajo de sus docentes. En Argentina, virar repentinamente del trabajo presencial al remoto implicó improvisaciones, innovaciones y, en contexto de alta desigualdad social y educativa, un conjunto no desdeñable de obstáculos para la continuidad pedagógica y el involucramiento estudiantil. El trabajo docente empezó a ser pensado de manera inédita tomando de otros campos más allá de la Sociología de la Educación las categorías del teletrabajo, pasando a analizar las condiciones laborales dentro de sus hogares -siendo éste el ámbito desde donde enseñaban-, y procediendo a analizar de modo ineludible las implicancias en la conciliación de responsabilidades de cuidado, domésticas y laborales en diferentes perfiles docentes. En este contexto de cambios radicales en el trabajo docente, la presente ponencia analiza los cambios percibidos en su tarea y en sus identidades laborales en dos momentos de la pandemia en 2020 y en 2021. En este sentido, se examinarán las formas en que el trabajo de los y las docentes argentinos que se desempeñan en el nivel secundario se fue reconfigurando en distintos momentos de la pandemia, en los cuales hubo virajes en las modalidades de funcionamiento del sistema educativo argentino, desde un 2020 donde primó la educación remota hasta un 2021 con modalidades híbridas en el primer semestre y presencialidad casi plena en el segundo semestre. Asimismo, y en línea con estudios sobre desigualdades y circuitos educativos, el trabajo docente será examinado de acuerdo al nivel socioeconómico del alumnado, al género y a la experiencia previa en uso pedagógico de las TIC. El diseño de investigación utiliza información de una encuesta nacional relevada a fines de 2021 entre docentes de la educación obligatoria de diferentes regiones de Argentina (2.534 de nivel secundario) realizada por un proyecto de la Agencia de Ciencia y Tecnología que involucra a 20 universidades nacionales en el estudio de las representaciones sociales sobre la pandemia.  El instrumento contiene información situada en el momento del relevamiento (último trimestre de 2021), pero también cuenta con datos retrospectivos sobre la labor docente en 2020. Ello hace posible trabajar comparativamente los cambios y continuidades en sus representaciones acerca de las prioridades del trabajo con estudiantes, el uso de plataformas, las dificultades en su tarea de enseñar y de sus alumnos/as con las tareas escolares y, más en general, los virajes que reconocen en sus miradas sobre la docencia. Esperamos así que este trabajo aporte al intercambio con colegas de otros países de la región y que permita ir estableciendo hallazgos específicos y comunes con otras investigaciones del trabajo docente en pandemia.