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Resumen de la Ponencia:
Este artículo plantea reflexiones sobre uno de los temas de debate de las políticas públicas, en Argentina, que alcanzó gran visibilidad en la Pandemia, como es el de las prácticas de evaluación en la escuela secundaria
El resumen se referencia en el material empírico de una investigación cualitativa que analiza los saberes y las reconfiguraciones del oficio de enseñar, en una ciudad media del centro bonaerense de Argentina.
Las concepciones, prácticas y estrategias de evaluación fueron tensionadas ante los nuevos modos de enseñar y los cambios impuestos por las políticas educativas, sanitarias, institucionales, normativas.
La evaluación como instancia que aporta a la comprensión y mejora de las situaciones educativas, en enfocó en la continuidad pedagógica y en el derecho a la educación.
Las tareas del oficio docente se abocaron inicialmente a la recomposición del vínculo pedagógico conmovido abruptamente con el cierre de las escuelas y la mudanza de la educación a la virtualidad, que no tardó en develar las desigualdades territoriales y la brecha digital existente.
Para paliar las situaciones emergentes, las alternativas de pedagógicas se ajustaron a los contextos siendo la diversidad (de vías, contenidos, formatos, estrategias y tareas) la nota distintiva del periodo e incidiendo en el oficio sobrecarga de tarea.
Avanzado el año lectivo las tensiones con las familias y estudiantes se intensificaron por los reclamos para conocer los criterios de aprobación Las decisiones ministeriales plantearon una mirada más contemplativa del proceso de evaluación, suspendiendo la calificación numérica y promoviendo la evaluación formativa de las trayectorias escolares.
Las nuevas medidas despertaron adhesiones y críticas de docentes y familias. Para algunos docentes la ausencia del efecto disciplinado de la calificación tuvo efectos negativos en el alumnado.
Las prácticas de evaluación si bien, siempre constituyen una instancia problemática del oficio docente, en la Pandemia se exacerbó y profundizó. Las tensiones relevadas plantean la necesidad de reconsiderar las concepciones y abordajes que nos ayuden a problematizar y a poder proyectar renovadas prácticas de evaluación.
Introducción:
En este artículo abordamos el tema de la evaluación y la acreditación de los aprendizajes en las escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires, Argentina durante la Pandemia del COVID 19.
La suspensión abrupta de la presencialidad escolar, a partir del establecimiento del Aislamiento Social Preventivo y obligatorio (ASPO), planteó la necesidad de introducir cambios en los modos de enseñar y de aprender, y en consecuencia, en las prácticas de evaluación de los aprendizajes.
A partir de testimonios de docentes obtenidos de dos fuentes de información: encuestas y entrevistas, realizadas en el marco de un proyecto de investigación que indaga los saberes del oficio de enseñar[1], el artículo analiza algunas aristas de las prácticas evaluativas en las escuelas del nivel secundario, y las tensiones y contradicciones que las fueron configurando a partir de nuevas directivas ministeriales que promovían la revisión de los modos de evaluar y el desarrollo de instancias de evaluación formativas en el nivel.
[1] El análisis se referencia en una investigación cualitativa denominada “Saberes sobre el saber en el oficio de enseñar sus relaciones con la Formación Docente Inicial y la Formación Continua en los contextos sociopolíticos contemporáneos, periodo 2019-2022, acreditado por la Secretaria de Ciencia, Arte y Tecnologia de la Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires (UNICEN), y radicado en el Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales (FACSO) sede Olavarria.
Desarrollo:
Enseñar y evaluar en la Pandemia
La evaluación de los aprendizajes escolares, siempre ha sido un aspecto sensible y complejo del régimen académico en las escuelas secundarias y un tema de discusión, y muchas veces de desacuerdos y disputas entre los integrantes de las comunidades educativas.
Su complejidad suele explicarse a partir de su doble función, dado que sirve tanto “para acreditar y emitir juicios de valor” como “para diagnosticar, retroalimentar, reflexionar, regular y mejorar los aprendizajes” (Anijovich y Gonzalez, 2011:10); ubicándose su mayor problema en relación al lugar que la primera función tiene en las prácticas evaluativas de las y los docentes del nivel secundario.
A poco de iniciado el ciclo académico del año 2020, luego que un decreto presidencia suspendiera las actividades presenciales en todos los niveles educativos, las y los docentes se asumieron la continuidad pedagógica a través del trabajo remoto. La celeridad de los cambios educativos impuestos por la pandemia conmociono a las prácticas educativas en su conjunto, las que comenzaron a desarrollarse de manera heterogénea -posiblemente- como nunca antes (Pasquariello, Gamberini, 2021).
A pesar de la gran incertidumbre inicial, los esfuerzos de las y los docentes del nivel se concentraron en la organización de propuestas pedagógicas para poner en marcha una escolarización no presencial de implementación en los hogares.
Al dejar de ser la escuela y el aula, los lugares físicos del encuentro pedagógico, las condiciones habitacionales de los hogares, el acceso a los dispositivos tecnológicos y a la conectividad, y el capital educativo y cultural de las familias, se convirtieron en factores de suma importancia para el desarrollo de la acción pedagógica y el sostenimiento de la continuidad escolar por parte de las y los estudiantes, dado que, su desigual distribución impacta en experiencias de aprendizajes muy diferentes.
Las tareas del oficio docente se centraron en la recomposición del vínculo pedagógico y en la búsqueda de alternativas pedagógicas según los contextos hogareños , siendo una constante la puesta en marcha de diversas vías de contacto, contenidos, formatos, estrategias y tareas.
A pesar de los esfuerzos docentes y de las familias, la mudanza de la presencialidad a la virtualidad, no tardó en revelar las desigualdades territoriales y la brecha digital existente en nuestro país que potenció la dinámica escolar excluyente impactando con crudeza en el ejercicio del derecho a la educación.
Una encuesta de UNICEF Argentina sobre “Percepción y Actitudes de la Población. Impacto de la pandemia COVID-19 y las medidas adoptadas por el gobierno sobre la vida cotidiana” (Steinberg, 2021, p. 5)[i] reveló que en los primeros meses del 2020 “el 18% de las y los adolescentes entre 13 y 17 años “no contaba con Internet en los hogares”, y “el 37% no poseía dispositivos electrónicos para realizar las tareas escolares –computadoras, notebooks o tabletas–“, valor que llegó al 44% entre quienes asistían a escuelas estatales.
Al quedar trastocada la situación educativa en todos sus planos y aspectos, la escuela y los docentes necesitaron “aggiornarse” respecto de las formas y procesos para abordar la enseñanza y en consecuencia, la evaluación de los aprendizajes.
¿Qué sucedió con las prácticas evaluativas en la Pandemia?
Los docentes entrevistados plantearon el desarrollo de un proceso de evaluación muy complejo durante la pandemia, por la multiplicidad de factores y dimensiones emergentes. Las concepciones, prácticas y estrategias de evaluación se vieron tensionadas ante los nuevos modos de enseñar y básicamente por los cambios impuestos por las políticas educativas. La evaluación como instancia que aporta a la comprensión y mejora de las situaciones educativas, en enfocó en la continuidad pedagógica y el derecho a la educación.
La preocupación sobre cómo se iba a evaluar y acreditar el año escolar surgió tardíamente cuando habían transcurrido algunos meses del ASPO y ante el aumento de las consultas de los diferentes integrantes de la comunidad educativa.
Si bien, suele señalarse que la evaluación “no es una función didáctica más que se yuxtapone a las funciones correlativas de enseñanza y aprendizaje, sino que, se estructura con ellas a la manera de un mecanismo interno de control. (Alicia Camilloni 2007), durante en los primeros meses de la educación virtual, se mantuvo “relegada” (Sverdlick, 2021) por la demanda de tareas vinculadas a la organización de las clases y el desarrollo de prácticas de cuidado del alumnado. Para las y los entrevistados algunas prácticas no alcanzaron a estar mediadas por una intención reflexiva de mejora de la enseñanza.
Más de la mitad de las y los consultados, indicó “no haber llevado adelante instancias de evaluación específica”, por ende no contaban con elementos para realizar una valoración del proceso de los aprendizajes de sus estudiantes en la Continuidad pedagógica. El porcentaje restante mencionó haber realizado alguna evaluación aislada.
No me preocupó al principio, evaluar lo que iba sucediendo (...) Estaba obsesionada en ver cómo desarrollar las clases, familiarizarme con la tecnologia, saber que pasaba en los hogares de mis estudiantes, si les llegaba la tarea, si estaban bien o enfermos, si se podían conectar. (M.P. Entrevista, 2022).
Recién cuando ya llevábamos algunos meses de aislamiento, y estábamos un poco más organizadas, ahí empezamos a preocuparnos por los aprendizajes, (...) si los estudiantes estaban realmente aprendiendo, (...) necesitábamos saber que pasaba en los hogares, como resolvían las tareas, si las hacían solos, si las resolvían (...) entendimos que teníamos pensar en la evaluación (...) Los estudiantes y las familias nos preguntaban preocupados sobre cómo sería la evaluación en la Pandemia.( M. P., Entrevista, 2020).
Durante este período, es posible señalar que no hubo una posición homogénea respecto al tema de la evaluación. Según datos relevados por el Ministerio de Educación a través de una encuesta nacional sobre el proceso de continuidad pedagógica realizada en julio del 2020 entre 21.471 docentes de nivel primario y secundario de las provincias, arrojó que “el 56% no había realizado evaluaciones (en el transcurso del primer semestre), ni con calificación numérica ni conceptual”. Entre quiénes las habían realizado, “un 55% señaló haber seguido lineamientos institucionales, un 38% explicó que atendió a criterios personales, mientras que el resto se había basado acuerdos con docentes del año para definir los criterios de las evaluaciones[1].
Los cambios que introduce la normativa escolar
Teniendo en cuenta las circunstancias inusuales del funcionamiento del sistema educativo y con la intención de “ordenar” las prácticas pedagógicas en la escuelas secundarias, La Dirección de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, en octubre del 2020, estableció nuevas directivas de evaluación, calificación, acreditación y promoción (Resolución CFE N°363/20).
Las nuevas orientaciones en articulación con las prioridades curriculares[2] introduce una mirada más inclusiva de la evaluación en relación a los recorridos de las y los estudiantes del nivel secundario, al suspender la calificación final como requisito de acreditación y promover las evaluaciones procesuales. De esta manera se enfocó la evaluación en las trayectorias escolares, y en su seguimiento y acompañamiento. Asimismo se estableció una estrategia de extensión de los límites tradicionales del ciclo lectivo mediante la unificación del ciclo 2020-2021[3] con la intención de ayudar a fortalecer las trayectorias educativas de las y los estudiantes a través de propuestas de enseñanza, continuas e integradas entre los años escolares para atender o mejorar las condiciones de la permanencia o para reanudar la escolaridad. El concepto de Unidad Pedagógica, daba continuidad durante el 2021 a los aprendizajes del 2020, sin necesidad de acreditarlos al cierre del año calendario. La nueva modalidad de evaluación, si bien no es nueva en nuestro país[4], sí lo fue en relación a las prácticas evaluativas en el nivel secundario.
Asimismo se impulsó el programa denominado “Acompañamiento de las Trayectorias y la Revinculación” (ATR) (Res. Conjunta N° 1819/20)[5], que incorporó en la escuela, la figura docente del “acompañante de trayectorias”, asumida por estudiantes avanzados de profesorados de institutos superiores de formación docente y universidades, que debían re vincular y acompañar a les estudiantes con trayectorias discontinuas o que mantenían relaciones de intermitencia y baja intensidad con la institución[6]. Para reforzar este seguimiento se implementó del Registro Institucional de Trayectorias Educativas (RITE) como instrumento de valoración de las mismas en las escuelas.
Evaluación sumativa versus evaluación formativa
Los nuevos lineamientos de evaluación recibieron adhesiones y algunas críticas por parte del profesorado.
Las discusiones y desacuerdos versaron en lo avanzado del ciclo lectivo para introducir cambios normativos y en las dificultades para promover prácticas evaluativas inclusivas en escenarios de desigualdad y exclusión. Asimismo reclamaban falta de preparación para construir instrumentos de evaluación formativa que resultaran eficaces y significativos a los fines de interpretar el proceso y los resultados de los aprendizajes en la virtualidad.
Los cambios en la evaluación pusieron de relieve los problemas que, tanto docentes como estudiantes venían teniendo en la continuidad pedagógica. Si bien, reconocieron la importancia de evaluar el proceso de enseñanza y los aprendizajes, sus dudas y dificultades se centraron en cómo realizarla cuando tenían alumnas y alumnos que no podían seguir las clases por razones diversas como sanitarias, familiares, socioeconómicas o tecnológicas.
Al respecto, una de las docentes señaló:
La normativa nos indicaba valorar el proceso de avance de las trayectorias, pero es complejo hacerlo en la virtualidad, necesitas instrumentos específicos, hacer registros y contar con evidencias de cómo van aprendiendo. Eso durante el ASPO, sinceramente, no los teníamos, por las condiciones en que enseñamos y porque era imposible hacerlo por todas las tareas que teníamos que realizar para mantener el vínculo con todos los estudiantes
¿Cómo hice la evaluación? Bueno, luego que nos informan sobre la suspensión de la calificación y que teníamos que valorar las trayectorias, decidimos desde la escuela, tener en cuenta la comunicación con los estudiantes durante el año: si habían resuelto las tareas, si las habían enviado si habían hechos consultas y si se conectaban a las clases. Estuve de acuerdo, pero hacerlo asi, igual me dejo dudas, porque la verdad no sé qué aprendizajes se dieron, sabía poco de lo que pasaba en los hogares y de cómo iban los aprendizajes. (S.T, Entrevista,2021).
Otra docente agregó:
El contexto no nos ayudaba a hacer una evaluación formativa. Es re diferente cuando todos estamos en la escuela, porque podés seguir el proceso de cada chico; en la virtualidad, eso no lo podés hacer, al menos, yo no pude (...). Porque si daba clases por Zoom muchos tenían las cámaras y el micrófono apagados por la mala conectividad, no participaban ni preguntaban (...) Algunos chicos no tenían forma de comunicarse con nosotras y nos enviaban, a veces, los cuadernillos para corregir. (...) Evaluar las trayectorias con esta información fue complejo porque no estaban dadas las condiciones.(R.P. Entrevista, 2020).
En general, los problemas se presentaron en relación a como recoger evidencias sobre el proceso individual de las y los estudiantes y en el uso de los instrumentos de evaluación formativa y su aplicación utilizando las tecnologías de la información Tambien en la idea de “Unidad Pedagógica” que planteaba la normativa y a las formas de hacer los informes del proceso de aprendizaje que cursaban las y los estudiantes.
Fue muy complejo para mi comprender lo que significaba “Unidad Pedagógica”, porque en secundaria y no estamos familiarizados con este término (… ) Además para implementarla se necesita un tiempo de preparación para que sea beneficioso para los estudiantes. Esto no fue asi porque se impuso de un día para otro, sin que podamos comprender su alcance, ni organizarnos, lo que es bastante contradictorio. (R.T, Entrevista, 2021).
Es dificil valorar el proceso de avance de las trayectorias, primero porque necesitas tener información y además saber cómo hacerlo, contar con instrumentos que te ayuden, hacer los registros y tener datos y evidencias de cómo fueron aprendiendo los alumnos, y eso en el ASPO, sinceramente, no los teníamos, ni lo previmos por las condiciones en las que enseñamos Tampoco se me ocurre pensar en cómo hacerlo si algunos chicos no participan porque no tienen modo de hacerlo. (M. Entrevista, 2021).
Varios entrevistados también plantearon sus inquietudes y dudas en relación a la efectividad de los informes en condiciones de elaborar. Explicaron que no contaban con información significativa y suficiente durante la pandemia para evaluar el avance de las trayectorias; por lo que creían que, sus decisiones eran altamente subjetivas.
Aunque existen diversos instrumentos como los mapas conceptuales, el análisis de casos, el portafolio de actividades, etc, que pueden ayudar a evaluar la marcha de los aprendizajes en un proceso de evaluación formativa, no suelen ser utilizados en el nivel con esa finalidad. Tampoco las y los estudiantes suelen evaluar su proceso de aprendizaje, lo que requiere además, tener una preparación en cuanto a contar con ciertas competencias y actitudes para aprender a aprender, y de autonomía e iniciativa.
Una de las docentes decía al respecto:
Los chicos no están acostumbrados a evaluarse, siempre somos los docentes los que ponemos la nota. Igual me preocupa ese tema porque lo que decidimos no sé si termina siendo justo para los chicos (...) A veces me pregunto si puedo ser objetiva y hasta donde se acerca lo que yo veo, a lo que a cada chico hizo o logró, si lo hizo solo o lo ayudaron, y si la nota lo refleja No quiero ser injusta, pero en la Pandemia la evaluación se me complicó mucho más y yo no sabía bien como evaluarlos en la virtualidad, ni con qué instrumentos hacerlo. (S.M. Entrevista, 2022).
Las y los docentes suelen homologar “la objetividad” a “la neutralidad” para lograr reflejar criterios de justicia (supuestamente neutrales y objetivos) que los resguarden de sus propias dudas en decisiones difíciles y también de confrontaciones y/o cuestionamientos a su autoridad (Sverdlick 2021).
Aunque la evaluación formativa está incorporada desde antes de la pandemia, como una instancia de evaluación en la provincia de Buenos Aires, las dificultades para ponerla en marcha, en particular en el nivel secundario, suele explicarse en la persistencia de ciertas prácticas tradicionales de evaluación que, en muchos casos, limitan la participación del alumnado en su propio proceso y el desarrollo de sus competencias formativas a los fines de promover evaluaciones reflexivas con devoluciones formativas del docente., en tanto “un factor central, para la autorregulación del propio proceso de aprendizaje” (Camilloni, 2005).
En las escuelas del nivel secundario, aunque las y los docentes realicen las evaluaciones a través de diferentes tareas, trabajos, pruebas, etc, es poco frecuente que utilicen la información que arrojan para retroalimentar oportunamente el proceso de los aprendizajes y acompañar las trayectorias escolares.
La mayoría de las veces, la información obtenida queda asociada a la calificación y acreditación y el proceso se cierra allí, por el predominio de ciertas prácticas evaluativas enmarcadas en la lógica del control. En términos generales para interpretar adecuadamente la evidencia recolectada, las y los profesores deben tener experiencia y una formación que les permita realizar una retroalimentación oportuna del proceso de aprendizaje de las y los estudiantes y para modificar las prácticas pedagógicas en consecuencia.
Asimismo según los testimonios recogidos sigue siendo clave en el nivel secundario la calificación con “nota numérica” en relación al involucramiento de las y los estudiantes con las tareas escolares. Por esta razón consideraron que:
La suspensión de la calificación tuvo incidencias negativas en la participación y el compromiso de los estudiantes. La ausencia de notas influyó en la realización de las tareas, en el cumplimiento y rendimiento general. Algunos se mostraron más apáticos, parecía no interesarles cuando les dijimos que no iban a tener notas en las asignaturas. (S.P. Entrevista, 2021).
En el nivel secundario, aun cuando se incorporen prácticas vinculadas al paradigma de la evaluación formativa, “las funciones de control (aprobar, reprobar, promover) son en la práctica, mucho más protagónicas que el resto (Anijovich y Gonzalez; 2012: 10); y esta manera de entender la evaluación de los aprendizajes mantiene su vigencia en las escuelas. Esto explica que algunos docentes señalaran que vieron afectados el interés por los estudios y el rendimiento y participación de las y los estudiantes, luego de ser informadas que no serían calificados. La nota mantiene su efecto disciplinador y de control en el desempeño de los estudiantes principalmente en el nivel secundario.
[1] Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-e-informacion-educativa/evaluacion-nacional-del-proceso-de-continuidad-pedagogica
[2] Refiere a los propósitos, los saberes y las acciones que no deben faltar en la escolaridad de los estudiantes. Disponible en: https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/202105/Curriculum%20Prioritario%202020-2021.pdf
[3]Resolución N°1872/20 de la Dirección General de Cultura y Educación. Disponible en: https://normas.gba.gob.ar/ar-b/resolucion-conjunta/2020/1872/217075
[4] Existen antecedentes en el nivel primario.
[5] Resoluciòn Nº 1819/20 Disponible en:
https://normas.gba.gob.ar/ar-b/resolucion-conjunta/2020/1819/216969
[6] Siguiendo esta línea, en octubre del 2021, se sanciona la Ley 27.652 “estrategia Integral para Fortalecer las Trayectorias Educativas Afectadas por la Pandemia Covid-19.
[i]Informe sectorial de Educación. Fue realizada en el marco del acuerdo de cooperación
para la implementación de la Encuesta MICS con el Ministerio de Desarrollo Social y el Consejo de Coordinación de Políticas Sociales
Conclusiones:
A modo de cierre
En este breve recorrido recuperamos testimonios de docentes que expresan cómo la evaluación de los aprendizajes fue uno de los aspectos del oficio de enseñar que presentó en la pandemia las mayores dificultades para su desarrollo
Las y los entrevistados dejaron en claro que la evaluación de los aprendizajes con criterios más flexibles y contemplativos de las trayectorias de las y los estudiantes como indicó la normativa, fue muy complejo de asumir en el marco de las condiciones impuesta por la pandemia.
Los cambios introducidos por la política educativa dejo al descubierto falta de preparación de las y los docentes del nivel para llevar adelante evaluaciones de proceso – y menos aún poder realizarla en el entorno virtual.
Si bien la evaluación formativa logra efectos positivos sobre los aprendizajes, deben darse una serie de factores, tanto por parte de las y los docentes, y estudiantes como de sus contextos, que requieren preparación y planificación previa.
Las diversas características de la evaluación formativa la convierten en una propuesta que exige revisar los posicionamientos y concepciones para construir prácticas renovadas de evaluación en las escuelas secundarias, y que además, incorporen el uso reflexivo de herramientas tecnológicas y sus posibilidades, en tanto recurso para la gestión del conocimiento y la evaluación.
En este sentido, ante la experiencia transitada en la pandemia las y los docentes plantean la necesidad de considerar una agenda de formación continua que aborde el tema de la evaluación formativa y les brinde herramientas para implementar nuevos modos de acompañar las trayectorias de las y los estudiantes, en clave de garantizar el derecho a la educación de todos los sectores sociales, no solo en situaciones inusuales como una pandemia, sino también en los cambiantes contextos sociopolíticos y educativos próximos.
Bibliografía:
Anijovich, R y Gonzalez, C (2021) Evaluar para aprender: conceptos e instrumentos, Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Camilloni, A. (2007). Los profesores y el saber didáctico. En A. Camilloni et.al: El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
Pasquariello, S. y Gamberini, G. (2021). Un oficio en jaque. Miradas desde una investigación en curso sobre los saberes, sentires y haceres del enseñar en la emergencia educativa. En C. Caffarelli, A. Errobidart y S. Pasquariello (Coords.). Cambia, todo cambia: reflexiones y (re)escrituras sobre la educación en pandemia (pp. 121-132). Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Steinberg, C. (Coord.) (2021). Encuesta de percepción y actitudes de la población. Impacto de la pandemia en la educación de niñas, niños y adolescentes durante 2020. UNICEF Argentina.
Sverdlick, I. (2021). La evaluación interpelada en tiempos de pandemia 2020-2021. Anales De La Educación Común, 2(1-2), 139-148. Recuperado a partir de:
https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/revistaanales/article/view/577
Otras fuentes consultadas
Subsecretaría de Educación. (2020). Documento base: Enseñanza y Evaluación. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Disponible: https://normas.gba.gob.ar/documentos/05p5mZij.pdf
Decreto Nro. 320.20 Presidencia de la Nación Argentina. Disponible en: https://bit.ly/3DmfybE
Palabras clave:
Educación secundaria, evaluación, pandemia.
