Resumen de la Ponencia:

El objetivo de esta ponencia es establecer la relación entre la percepción del bienestar y el status de salud de mujeres y varones que transitan la etapa de la vida denominada “gran vejez” (80 años y más) con las trayectorias de reproducción o superación de desventajas.Los fundamentos teóricos provienen de: el enfoque del curso de la vida, sobre todo de las conceptualizaciones relativas a las trayectorias generizadas; los estudios sobre la acumulación de ventajas y desventajas sociales y las teorías de la fragilidad y el bienestar.Se trata de un estudio descriptivo y comparativo con un abordaje metodológico cualitativo.La información se obtuvo mediante la realización de entrevistas semi-estructuradas a 20 individuos, distribuidos de manera equitativa según género, que contaban entre 80-84 años.La convergencia del análisis de contenido y el método comparativo constante permitió reconstruir diferentes modelos de trayectorias de vida  y relacionarlas con el status de salud.Las trayectorias de vida se clasificaron en: a) de Reproducción de ventajas/ de Superación de desventajas (desde una situación de Ventajas de origen o de Desventajas de origen a una Situación Actual No precaria) y b) de Reproducción de desventajas (lleva desde Desventajas de origen a  una Situación Actual Precaria).Por su parte, el Status de salud se categorizó como de: a) Independencia funcional y b) Fragilidad a Dependencia funcional.Del Bienestar se predica una: a) Percepción positiva y b) Percepción negativa.Es conocido el hecho de que las situaciones de dependencia funcional y fragilidad (que se caracteriza por el deterioro manifiesto de las capacidades físicas o cognitivas de las personas) poseen un efecto potencialmente dañino en el bienestar (entendido como una evaluación satisfactoria de la propia vida) tanto sobre su dimensión cognitiva como emocional. En este trabajo se muestra que ambas dimensiones del bienestar, en combinación con el status de salud, además, son sensibles tanto a las variaciones en las trayectorias de vida como al género.Las Trayectorias de reproducción de ventajas o de superación de desventajas, independientemente del Status de Salud y el Género, se relacionan con una percepción del Bienestar más positiva. La diferencia de Género aparece en que las mujeres focalizan lo positivo en la familia; mientras que, los varones, lo hacen en el trabajo y en los logros. Estas diferencias de dan también en las evaluaciones negativas.Las Trayectorias de reproducción de desventajas, por el contrario, remiten a un Status de Salud caracterizado por la fragilidad o la dependencia funcional y a una percepción negativa respecto del Bienestar. Independientemente del Género, la percepción negativa deviene de las pérdidas. En síntesis, la acumulación de desventajas a lo largo de la vida incide negativamente en el status de salud y en el bienestar en la vejez avanzada. 

Resumen de la Ponencia:

El fenómeno de la pobreza se encuentra atravesado por diversas condiciones como son la educación y la salud, históricamente estudiadas en la literatura. Adicionalmente, en los últimos años, se observa un énfasis cada vez mayor en el análisis de sus determinantes desde una perspectiva de género.  La pobreza en general, y la pobreza monetaria en particular, tienen una estrecha relación con la condición de género ya que las mujeres son las que históricamente han estado en desventaja para la obtención de ingresos propios en el mercado laboral (DANE, 2021).   El Índice de feminidad en hogares pobres, es un indicador utilizado por el Observatorio de Igualdad de Género de América Latina y el Caribe de la CEPAL para reflejar las disparidades en la incidencia de la pobreza (indigencia) entre mujeres y varones . De acuerdo al último dato disponible, el índice agregado para América Latina (17 países) arroja un valor de 113,3, indicando que por cada 100 varones en situación de pobreza habría 113 mujeres en tal condición, lo que da cuenta de la feminidad de la pobreza en la región (CEPAL).Estudios para Argentina muestran particularidades en relación con la pobreza que afecta a varones y mujeres (Cortés, 2003). De acuerdo a estimaciones propias, basadas en la última base de microdatos de la EPH disponible (INDEC, 2021), los niveles de pobreza alcanzarían al 40,4% de los hogares a nivel país y al 44% de los hogares de la provincia de Buenos Aires. Por su parte, la indigencia alcanzaría al 10,7% de la población a nivel Nacional y al 13,5% de la población de la Provincia de Buenos Aires. Es importante resaltar que los valores de incidencia de la pobreza para la Provincia muestran la feminización del fenómeno en este territorio: con tasas de pobreza de los hogares con jefatura masculina del 34,5% y del 37,3% entre los hogares con jefatura femenina. El análisis de la indigencia muestra que tales diferencias oscilan entre el 8,9% y el 13,3%, respectivamente.  Adicionalmente, la feminización del fenómeno se confirma cuando se analizan los valores a nivel de personas bajo situación de pobreza con incidencias del 45% en mujeres (43% de varones), lo que representa a 993mil mujeres y 989mil varones. En el caso de la incidencia de la indigencia los valores para varones y mujeres son similares en torno al 13%. El presente trabajo se propone profundizar la caracterización de la pobreza entre los varones y mujeres de la población de la Provincia de Buenos Aires en los últimos años, e indagar acerca de los factores que podrían mediar tales las diferencias: nivel educativo, composición familiar, trabajo no remunerado, inserción laboral e ingresos, paredes y techos de cristal, entre los mas habitualmente relacionados.  

Resumen de la Ponencia:

La pandemia de la COVID-19 y el aislamiento social obligatorio como principal medida preventiva colocaron a los sistemas educativos frente a una situación inédita que conllevó a desarrollar distintas estrategias para sostener la continuidad pedagógica, es decir la continuidad del vínculo de los y las estudiantes con las escuelas y los aprendizajes (UNESCO, 2020). En Argentina, la suspensión de clases en todos los niveles educativos fue establecida el 16 de marzo de 2020, a través de la Resolución N° 108/20 del Ministro de Educación de la Nación, en principio por 14 días y luego extendida por el decreto presidencial que estableció el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) como principal medida sanitaria. Los gobiernos, nacional y jurisdiccionales, comenzaron a desplegar un conjunto de acciones destinadas a diseñar e implementar iniciativas para viabilizar la continuidad pedagógica; estas acciones generales fueron aplicadas mediante distintas estrategias según la capacidad operativa de cada establecimiento escolar y el grado de compromiso docente. Sin embargo, a pesar de estas medidas, la continuidad pedagógica no siempre estuvo garantizada debido a las distintas realidades familiares en relación al nivel educativo de los miembros del hogar, el acceso a los dispositivos tecnológicos, las condiciones de habitabilidad de las viviendas teniendo en cuenta además que estos factores se manifiestan de forma diversa en el territorio nacional y su desigual distribución redunda en posibilidades bien distintas de continuidad pedagógica en un contexto de suspensión de clases (Cardini y Torre, 2020). Desde la perspectiva del Hábitat Digno (Barreto, 2010) y considerando a la pobreza como un proceso multidimensional, se plantean en este contexto de pandemia nuevos interrogantes relacionados a la incidencia del clima educativo de los hogares y las condiciones de la vivienda en la continuidad pedagógica y el acceso a las oportunidades educativas en el área metropolitana del Gran Resistencia, Chaco, Argentina. Esta provincia, junto a Misiones, Formosa y Corrientes conforman la región Nordeste Argentino (NEA), donde se registran los mayores indicadores de pobreza del país.La estrategia metodológica seguida para responder a estos interrogantes consistió en una serie de entrevistas estructuradas y semiestructuras a personas afectadas y allegados de personas fallecidas durante los primeros meses de la pandemia (marzo/agosto 2020). Las primeras se realizaron vía telefónica durante la vigencia del ASPO y luego, durante el Distanciamiento Preventivo Obligatorio (DISPO) se realizaron entrevistas en profundidad de manera presencial y en algunos casos por video conferencia. Los resultados evidenciaron que la pandemia incidió en la realización de las actividades escolares en la vivienda de manera diferenciada de acuerdo a los distintos niveles socioeconómicos y afectó profundamente a los hogares de mayor vulnerabilidad social, menores recursos educativos y condiciones habitacionales más desfavorables o deficitarias, acentuándose los procesos de desigualdad y exclusión social.

Introducción:

La pandemia por COVID-19 y el aislamiento social obligatorio como principal medida preventiva colocaron a los sistemas educativos frente a una situación inédita que llevó a desarrollar distintas estrategias para sostener la continuidad pedagógica, es decir la continuidad del vínculo de los y las estudiantes con las escuelas y los aprendizajes (UNESCO, 2020). En Argentina, la suspensión de clases en todos los niveles educativos fue establecida el 16 de marzo de 2020, a través de la Resolución N° 108/20 del Ministro de Educación de la Nación, en principio por 14 días y luego extendida por el decreto presidencial que estableció el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) como principal medida sanitaria. 

Los gobiernos, nacional y jurisdiccionales, comenzaron a desplegar un conjunto de acciones destinadas a diseñar e implementar iniciativas para viabilizar la continuidad pedagógica en todos los niveles escolares, como por ejemplo, la plataforma “Seguimos educando” del Ministerio de Educación de la Nación cuya función consistía en el acompañamiento a las iniciativas de jurisdicciones, escuelas y educadores a través de un sitio en el cual se articulaban materiales digitales, una serie de cuadernillos, contenidos televisivos y de radio a fin de facilitar y promover el acceso a contenidos educativos y bienes culturales hasta tanto se retome el normal funcionamiento de las clases. Estas acciones generales fueron aplicadas mediante distintas estrategias según la capacidad operativa de cada establecimiento escolar y el grado de compromiso docente. 

Sin embargo, a pesar de estas medidas, la continuidad pedagógica no siempre estuvo garantizada debido a factores tales como las distintas realidades familiares en relación al nivel educativo de los miembros del hogar, el acceso a los dispositivos tecnológicos, las condiciones de habitabilidad de las viviendas, entre otros, teniendo en cuenta además que estos factores se manifiestan de forma diversa en el territorio nacional y su desigual distribución redunda en posibilidades bien distintas de continuidad pedagógica en un contexto de suspensión de clases, tal como lo señalan Cardini y Torre (2020). 

Desde la perspectiva del Hábitat Digno, (Barreto, 2010) que postula que la pobreza es un proceso multidimensional y, continuando con investigaciones sobre la incidencia de las condiciones del hábitat residencial en relación a las oportunidades educativas, (Abildgaard 2017; Abildgaard y Barreto, 2019) se plantean en este contexto de pandemia nuevos interrogantes relacionados a si la vivienda es adecuada para garantizar la continuidad pedagógica en los hogares del Gran Resistencia, Chaco, Argentina. Esta provincia, junto a Misiones, Formosa y Corrientes conforman la región Nordeste Argentino (NEA), donde se registran los mayores indicadores de pobreza del país.

Con el objetivo general de conocer la incidencia de las condiciones sociohabitacionales en la continuidad pedagógica en hogares de distinto nivel de vulnerabilidad social del área metropolitana del Gran Resistencia durante la pandemia por COVID-19, se indagaron temas inherentes a la realización de actividades escolares en las viviendas. Los resultados de la investigación evidenciaron que la pandemia incidió en la realización de las actividades escolares en la vivienda de manera diferenciada de acuerdo a los distintos niveles socioeconómicos y afectó profundamente a los hogares de mayor vulnerabilidad social, menores recursos educativos y condiciones habitacionales más desfavorables o deficitarias, acentuándose los procesos de desigualdad y exclusión social.

Desarrollo:

Encuadre teórico – metodológico

Al establecerse el Aislamiento Social y Preventivo Obligatorio (ASPO) el proceso educativo debió continuar fuera de las escuelas y desde los hogares, lo cual implicó que las condiciones de vida familiares sean, a la vez, condiciones de escolarización (Ministerio de Educación de la Nación, 2020). A la par, surgieron debates y controversias sobre las condiciones de acceso y apropiación de las tecnologías acerca de cuán preparadas estaban las escuelas, docentes, estudiantes y sus familias para adaptarse a una digitalización inédita y masiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje y acerca del modo en que las desigualdades digitales previas incidirían en las desigualdades sociales y educativas (Benítez Larghi y Guzzo 2022 p. 2). En este contexto, el sistema educativo se enfrenta, por un lado, a la profundización de la brecha digital y por el otro, a la existencia de una brecha familiar, la cual “supone otro hándicap para las políticas inclusivas de integración escolar en igualdad para las familias desfavorecidas socioeconómica y culturalmente” (Burgess y Sievertsen 2020) Esta brecha familiar tiene un componente socioeconómico que afecta a los recursos, pero también un componente sociocultural que influye en los resultados académicos (Cabrera et al, 2020).

Bajo la premisa que todo aquello que la escuela puede contribuir a mitigar en términos de desigualdades se recrudece en tiempos de emergencia, donde son definitorios los recursos educativos y materiales de los hogares, el gobierno nacional realizó una encuesta a hogares denominada “Continuidad pedagógica en el marco del aislamiento por COVID-19”, junto al Programa de Educación de UNICEF Argentina. El informe preliminar (Ministerio de Educación de la Nación, 2020) destacaba que del análisis de las variables coyunturales del ASPO, en relación a las desigualdades, los grupos con alta vulnerabilidad socioeconómica de los hogares se concentraba en las regiones del Norte (NOA y NEA) y que, en relación con los recursos informáticos y de conectividad, 45% de los hogares del país no disponía de una computadora y 53% no contaba con computadora para uso educativo, situaciones deficitarias que resultaron más frecuentes en las regiones NEA y NOA, donde además se registró que el acceso a Internet de modo exclusivo a través de celulares era muy elevado.

Cardini et al (2020) realizaron un relevamiento del contexto educativo nacional en el cual, entre los datos más relevantes se menciona que la provincia de Chaco contaba con 316.678 estudiantes en educación común, (3,1% de la matrícula nacional); el 15,5% asiste al nivel inicial, el 45,1% al nivel primario y el 39,4% al nivel secundario. El 86,4% de los establecimientos es de gestión estatal y el 85,2% se encuentra en ámbitos urbanos. En el Gran Resistencia, el 69% son menores de 18 años en situación de pobreza, el 7% de ellos habita en hogares con hacinamiento. El mayor porcentaje de máximo nivel educativo de jefe de hogar con hijos menores a 18 años es el nivel secundario. El 36,84% de los hogares tiene acceso a internet fijo. Las viviendas con internet, en hogares de nivel socioeconómico bajo con hijos en escolaridad primaria es del 29,10% y con hijos en edad escolar secundaria es del 47,47%. La tenencia de celular propio, en hogares de nivel socioeconómico bajo con hijos en escolaridad primaria es del 45,13% y con hijos en edad secundaria es del 90,66%

Tal como manifiestan estos estudios realizados a nivel nacional, en la región NEA en general y en la provincia de Chaco en particular, las condiciones para garantizar la continuidad pedagógica en el marco del aislamiento por COVID-19, eran preocupantes. Por ello, las preguntas que orientaron esta investigación giraron en torno a las condiciones habitacionales, los recursos informáticos y el clima educativo que pudieran incidir en la continuidad de las actividades escolares en hogares de distinto nivel socioeconómico de la capital provincial y su área metropolitana durante la pandemia.

La estrategia metodológica cuali-cuantitativa seguida para responder estos interrogantes consistió en una serie de entrevistas estructuradas y semiestructuradas a personas afectadas por COVID-19 en el AMGR, realizadas en el marco de un Proyecto de Investigación del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Nación[1]. Durante la vigencia del ASPO (marzo/agosto 2020) se hicieron encuestas vía telefónica y luego, durante el Distanciamiento Preventivo Obligatorio (DisPO) entrevistas en profundidad por video conferencia y en algunos casos de manera presencial. Para las encuestas la muestra se basó en los casos asentados en la base de datos del gobierno de la provincia del Chaco y tomó como fecha de corte del registro el 30 de agosto del 2020. Se estimó realizar 800 encuestas sobre un total de los 4135 casos en el Gran Resistencia hasta esa fecha. Debido a que era un tema sensible solamente accedieron a responder el cuestionario 365 familias. Para establecer la cantidad de entrevistas se estimó el 10% de las encuestas (36 entrevistas), de las que llegaron a concretarse 22.

Para el análisis de los resultados se diseñó un vector de variables de vulnerabilidad, basado en datos del Censo Nacional de Hogares, Población y Vivienda del año 2010 (el último realizado a la fecha de la investigación), relativos a hacinamiento, analfabetismo, cantidad de niños y niñas en edad escolar. La aplicación de este vector permitió agrupar los casos del Gran Resistencia en tres conglomerados:

C1 nivel de vulnerabilidad social medio C2: mayores niveles de vulnerabilidad social; C3: menores niveles de vulnerabilidad social. 

 

Figura 1. Distribución del total de casos por conglomerados en el AMGR

Fuente: Elaboración Barreto Abildgaard, 2020

2. Análisis de la información

En el primer apartado se presenta el análisis cuantitativo de los resultados de las encuestas sobre las actividades escolares realizadas en las viviendas y en el segundo el análisis cualitativo de las entrevistas a integrantes de hogares de distinto nivel socioeconómico localizados en diferentes zonas del Gran Resistencia.

2.1 Actividades escolares en hogares de distinto nivel socioeconómico

2.1.1 Actividades escolares en la vivienda

De los 365 hogares encuestados, en 209 se realizaron actividades escolares durante el periodo estudiado, lo que representa un 57,3% del total. Según lo indica la Figura 2, la mayor cantidad de hogares con niños y niñas en edad escolar se registró en los conglomerados C1 (64,1%) y C2 (60,9%). 

Figura 2. Actividades escolares en la vivienda, por conglomerados 

Fuente: Elaboración Barreto Abildgaard, 2020

 

2.1.2 Lugares de la vivienda donde se realizan las actividades escolares

El resultado de las encuestas confirmó la hipótesis de que no todos los hogares cuentan con espacios exclusivos para realizar actividades escolares, registrándose que apenas en un 1% de los hogares se realizaron estas actividades en cuartos exclusivos de estudio. El comedor fue el lugar de la vivienda donde casi el 50% de los hogares encuestados realizó las actividades escolares. En el dormitorio el 14%, en el estar el 9% y en alguna combinación de estos tres espacios el 24%.  

Del análisis por conglomerados se observa que en los hogares del C1 predominó el comedor (50,5 %); le siguen el dormitorio (15%) y el estar (13%). El 32% utilizó dos o más de estos ambientes. En el conglomerado C2 (menor nivel socioeconómico) fue donde más se utilizó el comedor (64,3%) u otros espacios comunes (32,1%); no se registró actividad escolar ni en el estar ni en cuartos de estudio exclusivo ya que las viviendas de este conglomerado no contaban con estos espacios diferenciados. El conglomerado C3 fue el único donde se registró actividad escolar en un cuarto exclusivo para el estudio. (Figura 3).

Figura 3. Lugar/es de la vivienda donde realizaron actividades escolares, por conglomerado

Fuente: Elaboración Barreto Abildgaard, 2020

2.1.3 Exclusividad de uso del lugar de la  vivienda para actividades escolares

También se indagó si el lugar donde se realizaron las actividades escolares era de uso exclusivo o compartido con otras personas del hogar que también estudiaban. El 64,1% utilizó simultáneamente el espacio con otras personas y el 31,1% contó con el espacio para usarlo exclusivamente. Analizando el comportamiento de esta variable en los tres conglomerados, se observa que los mayores porcentajes de hogares que compartieron el espacio para esta actividad han sido los del C1 (67,0%) y C2 (67,9%), mientras que el C3, el de más alto nivel socioeconómico, fue el que registró mayor porcentaje de uso individual exclusivo del lugar para estudiar (37,5%), como indica la Figura 4.

Figura 4. Exclusividad de uso del lugar para actividades escolares, por conglomerados

Fuente: Elaboración Barreto Abildgaard, 2020

2.1.4 Adecuación del lugar de la  vivienda para realizar actividades escolares

En este caso se buscó indagar sobre la percepción acerca de la adecuación de los lugares donde se realizaron las actividades educativas dentro de la vivienda. El 70,8 % consideró que el lugar era adecuado y el 28,2 % consideró que no. Por conglomerados, los mayores porcentajes de hogares que consideraron adecuado el espacio para esta actividad fueron, contrariamente a lo esperado, los del C1 (73,4%) y C2 (71,4%). En el C3, el 66,7% manifestó que era adecuado el lugar. (Figura 5).

Figura 5. Adecuación del lugar para realizar las actividades escolares, por conglomerados

Fuente: Elaboración Barreto Abildgaard, 2020

 

2.1.5  Modalidad de las actividades escolares durante la cuarentena

En el 82,8% de los hogares se realizaron las actividades escolares en modalidad virtual y casi el 13% en ambas modalidades (virtual e impresa). El 3,3% utilizó únicamente material didáctico impreso al no contar con los medios suficientes para acceder a las plataformas virtuales.

 Por conglomerados, el análisis del comportamiento de esta variable demostró que los mayores porcentajes de hogares que accedieron a las actividades escolares en modalidad virtual fueron los del C3 (88,9%). Tanto el material didáctico impreso como las clases virtuales se recibieron en los hogares de los tres conglomerados, siendo el de menor nivel socioeconómico el que recibió en mayor porcentaje ambas modalidades (17,9%) debido al menor acceso a los dispositivos tecnológicos. (Figura 6)

Figura 6. Modalidad de las actividades escolares durante la cuarentena

Fuente: Elaboración Barreto Abildgaard, 2020

 

2.1.6  Dispositivos utilizados para actividades escolares  virtuales

El 56% accedió únicamente mediante teléfonos celulares (29,2 % de uso compartido y 26,8% de uso propio) y el 15,3% utilizando computadoras (9,6% de uso compartido y 5,7% de uso individual). Solo un 10,5% contó con ambos tipos de dispositivos para uso individual, es decir, disponer de un celular y una computadora de uso exclusivo. Del análisis por conglomerados quedó demostrado que los hogares de menor nivel socioeconómico fueron los más desfavorecidos. En C2 fue alto el porcentaje de uso compartido de celulares para realizar actividades escolares virtuales (70,4%) y bajo el porcentaje celular propio por persona para conectarse (18,5%). 

También este conglomerado fue el que presentó los menores porcentajes de uso de computadoras (PC, notebook, tablet): tan solo el 3,7% utilizó una computadora (de manera compartida) y ninguno contó con una computadora de uso individual. Contrariamente, el C3 fue el que contó con mayores porcentajes de teléfonos celulares propios y computadoras de uso exclusivo, es decir, mayor disponibilidad de dispositivos para realizar las actividades escolares. Esto pone en evidencia una diferencia en las condiciones de realización de las actividades escolares en el hogar durante la pandemia según los distintos niveles socioeconómicos. (Figura 7)

Figura 7. Dispositivos utilizados para actividades escolares virtuales, por conglomerado

Fuente: Elaboración Barreto Abildgaard con base en resultados de la encuesta PF 2020

                                              

2.2 Condiciones sociohabitacionales y continuidad pedagógica

En las entrevistas se buscó profundizar acerca de las condiciones sociohabitacionales y su relación con la continuidad pedagógica en los hogares. Además, se indagó sobre el clima educativo del hogar y el grado de acompañamiento para realizar las tareas. Para ilustrar se presentan fragmentos de tres entrevistas representativas de cada conglomerado.

2.2.1 Hogares del Conglomerado C1

En estos hogares predominó la tipología de vivienda estatal originalmente de dos dormitorios a la que se le agregó un tercer dormitorio (cerrando el balcón o dividiendo el comedor en la mayoría de los casos); un solo baño, cocina, estar-comedor. La mayoría de los hogares contaba con una computadora de escritorio de uso familiar, con conexión a internet, ubicada en un espacio común. La cantidad de convivientes era entre 4 a 6 personas. Las actividades escolares se realizaban en espacios de la vivienda compartidos entre estudiantes de distintas edades. El nivel de clima educativo del hogar generalmente medio, con alto grado de acompañamiento para realizar las tareas del nivel primario, medio para las de la escuela secundaria y casi nulo para las de nivel terciario y universitario.

M. (mujer, 50 años, empleada administrativa) reside con su marido (vendedor de seguros), sus tres hijos y la suegra en un barrio tradicional de Resistencia. La vivienda es individual, de una sola planta, dos dormitorios, un comedor grande y dos patios. Tres miembros de la familia fueron afectados por Covid. A la suegra que compartía la habitación con sus nietos la aislaron para que no se contagie. Improvisaron el comedor como dormitorio para los hijos. El mayor cursa estudios universitarios y los dos menores la escuela secundaria. Al inicio del ASPO contaban con una sola PC y celulares para realizar las actividades educativas y laborales, todo en un mismo espacio, el comedor.

M. (Entrevistada) — Son dos habitaciones nada más, y un comedor grande, así que improvisamos un poco de ocupar el comedor, y ahí nos arreglábamos nosotros. Lo que sí tenemos dos patios grandes, o sea que teníamos para estirar las piernas, como dicen. 

E— Claro. O sea, la abuela ocupaba una habitación solita.

M— SI. Una, una para ella sola sí, y después nos arreglamos entre el comedor, la otra habitación y ahí nos arreglábamos nosotros.

E— Y tus hijos, ¿están estudiando los tres?

M— Sí. Uno está en la facultad, fue el que se contagió primero, y mi hija termina el secundario este año, hizo el cuarto año online, y el otro está en segundo año, que hizo online también.

E (Entrevistadora)— Y para desarrollar las actividades escolares en la casa, ¿cómo hicieron?

M. — Acá en casa se ubicaban como podían. Se turnaban para ocupar la máquina, porque había una sola máquina, y con los celulares. También mi marido y yo ocupábamos por el tema del trabajo. Yo, nosotros tenemos el horario de 6 a 14, o sea que yo ocupaba entre 5 y media, 6, hasta las 8, 9, y después me manejaba con el celular, correos, y todo eso.

E — Todos con una computadora…

M. — Sí. Un poco más avanzado en el tiempo conseguí una notebook. Entonces liberé un poco la compu para que puedan ocupar ellos más que nada.

E — Y ¿cómo eran las tareas que les enviaban? ¿Les tuvieron que ayudar?

M. — Y la mayor parte fueron trabajos prácticos que tenían que presentar, uno de mis hijos le costó un poco más, tuvo que recuperar. Si, a los de la secundaria un poco les podíamos ayudar, pero al que está en la universidad no, nada (risas)

 

Tal como señalan Cabrera et al (op cit), a la carencia de recursos digitales (brecha digital), se añade una brecha familiar de clase, que engloba la digital. Esta brecha familiar tiene un componente socioeconómico que afecta a los recursos, pero también un componente sociocultural que influye en los resultados académicos.

2.2.2 Hogares del Conglomerado C2

La tipología de vivienda predominante en el C2 es de autoconstrucción, una o dos habitaciones, un solo baño (en algunos casos ubicados fuera de la vivienda), cocina-comedor y patio. En sus inicios fueron asentamientos informales; actualmente en su mayoría integran el Registro Nacional de Barrios Populares (RENABAP). La cantidad de convivientes en promedio es de 4 personas: madres solteras o parejas jóvenes con dos o tres hijos menores de edad. El clima educativo del hogar es bajo. No cuentan con computadoras de escritorio ni conexión a internet; para realizar las actividades escolares en forma virtual accedían mediante paquetes de datos, utilizando, en general, el celular de la madre.

C. (mujer, 31 años, empleada doméstica) vive en un barrio informal no incluido en el RENABAP con sus tres hijos de 15, 12 y 7 años. La vivienda es de autoconstrucción gradual. No cuenta con espacios adecuados para desarrollar las actividades escolares ni con los dispositivos digitales suficientes. El clima educativo del hogar es bajo. Solo contaba con su celular para las tareas escolares de los tres hijos. Accedía a conexión wi-fi con la tarjeta SerTec-Int [2]. C. calificó esta situación como la peor experiencia en su vida

Fue de terror, fue la peor experiencia en mi vida. Yo tengo un solo celular, imaginate, este es el celular de toda la casa. Mi hija en segundo año, mi hijo séptimo, y el más chiquito primer grado. No tengo computadora. Todo con mi celular, clases de primaria, secundaria, todo. Era una pelea constante con los chicos, con el mundo prácticamente, porque era como que a los de segundo año no le tuvieron un poquito de piedad, supuestamente iban a ayudar mucho, pero no, ellos solo mandaban tarea y más tarea... La maestra de primer grado mandaba los lunes toda la tarea de toda la semana, entonces yo le copiaba lo que eran las actividades y después le ayudaba a resolver. Le copiaba todo el lunes, y entonces ya liberaba el teléfono. Y séptimo día a día, le daban tarea, pero como las maestras acá, es enfrente de casa el colegio, viste, me conocen, ellas fueron maestras de mi nena, entonces saben la situación, y yo le dije “seño, estamos haciendo, estamos atrasados, pero estamos haciendo”, y entonces ellas re entendían, no tenían problema. Le mandábamos, ponele, dos fotos por semana, y estaba bien. Pero lo que era el colegio Normal, o sea, segundo año, ese me mató, porque primero que te mandan archivos, en el celular vos no sabés lo que se te hace, se te volea todo porque se sobrecarga. A ella le dije, “hija, copiá solamente las actividades”. Muchos imprimían, pero me salía una fortuna para imprimir.

C. tiene estudios primarios completos, comentó que acompañó en las tareas escolares a sus hijos menores pero que le apenaba no poder ayudar a su hija que está en la secundaria. 

Era mucho. Matemática se llevó, no la va a rendir tampoco, porque el profesor es cero tolerancia. No es una materia que vos podés… Es una materia que el profesor tiene que paso por paso explicarle, no con una foto, la criatura no va a aprender. En el grupo que supuestamente era alumnos y profesores, solamente se metieron tres profesores. Los demás no quieren que los molesten por WhatsApp. Y vos les mandabas correos y no te contestaban. Y si no te decían: “Mandá tu trabajo al correo de la escuela y del correo de la escuela se encargan de pasármelo a mí”, decían los profesores. Y ahí como que se traspapelaba todo, viste, y nunca llegaba.

Al preguntarle sobre los espacios de la casa, si eran suficientes para que cada uno de sus hijos pueda desarrollar sus actividades, respondió 

No, no tengo las comodidades. Encima yo en mi casa estaba como en construcción, viste, saliendo de a poco, porque yo lo que invertí acá fue el IFE[3]. Tenía solamente una pieza y la cocina. Y yo le fui edificando. Primero hice una pieza, después hice lo que es cocina- comedor, después saqué el préstamo de la asignación e hice lo que es el baño.

Burgess y Sievertsen (2020) afirman que los estudiantes de familias de bajo nivel sociocultural y socioeconómico tienen menos ayuda de sus familias, tal como es el caso de C. Además, sus recursos tecnológicos, sus habilidades no cognitivas y sus conocimientos son muy diferentes: es difícil ayudar a un hijo en una materia que no entiende uno mismo.

2.2.3 Hogares del Conglomerado C3

Las viviendas del C3 son amplias, con tres o más dormitorios, más de un baño, espacios de estudio, trabajo y recreación independientes; sin superposición de actividades entre los convivientes. Cuentan con buena conexión a internet, computadora de escritorio y portátiles. El clima educativo del hogar es alto, pero en general los progenitores disponen de menor tiempo de dedicación y acompañamiento en las actividades escolares.

R. (hombre, 43 años, médico) vive en el centro de la ciudad con su esposa y sus 4 hijos (dos en primaria y dos en secundaria). La vivienda es de dos plantas: cocina, comedor, living en planta baja y los dormitorios con baño en suite en la planta alta; amplio patio. Contaban suficientes dispositivos y buen servicio de internet, pero durante la pandemia ampliaron la velocidad debido al uso simultáneo de muchos dispositivos. Para R. la mayor preocupación era que se caiga la red y que se discontinúen las actividades. 

Mi esposa trabajando, mis hijos… de repente teníamos cuatro a cinco en actividad, y no podía caer la red. Nosotros tenemos dos PC, dos tablets, notebooks con Google Meet, con Zoom, también hacían inglés, porque no era un horario que solamente era el colegio, sino que también hacían inglés, entonces, en algún momento estaban todos conectados. Para que no tengamos caídas de red, caídas de la actividad de WiFi, de internet, mejoramos la línea de banda ancha, eso fue un costo, porque también al mismo tiempo nosotros teníamos actividades. O sea, esto nos llevó a hacer un esfuerzo, acondicionarnos para no perder un flujo. Y bueno, eso lo pudimos hacer. Hay otra gente que no, no pudo.

Clima educativo del hogar alto; ambos son profesionales. La continuidad pedagógica estuvo garantizada en relación a los dispositivos. Para colaborar en las tareas educativas contrataron profesores particulares.

Mi mujer trabajando ya no podía atender los Zoom de los chicos, entonces necesitaba profesoras particulares…Después también los chicos empezaron a hacer dos días por semana música, para que no se aburran. O sea, fue complejo, y eso que teníamos posibilidades, otra gente yo creo que sufrió más y le va a costar muchísimo...

El relato de R. concuerda con las afirmaciones de Cabrera et al. (op. cit) al decir que los padres y las madres con más capital cultural tienen potencialmente más capacidad de ayuda, aunque quizás menos tiempo para hacerlo por sus trabajos.

 

[1] “Incidencias de las condiciones territoriales, urbanas y habitacionales en la contención y propagación del Covid-19 en la Provincia del Chaco. Recomendaciones de políticas públicas”.  Director Dr. Arq. Miguel Barreto.

[2] Servicio de tecnología de internet

[3] Ingreso Familiar de Emergencia

Conclusiones:

El análisis de los resultados, tanto de las encuestas como de las entrevistas, permitió, por un lado, verificar en la capital de una de las provincias del Nordeste Argentino, y su área metropolitana, la alarmante situación reflejada en las investigaciones realizadas a nivel nacional y por otro, indagar sobre la continuidad pedagógica según niveles socioeconómicos y condiciones habitacionales. Además, la incorporación de la categoría clima educativo del hogar permitió evidenciar que no solo es cuestión de contar con los recursos digitales sino también con el acompañamiento adecuado para concretar las tareas escolares en el hogar.  

En las entrevistas, las distintas voces dieron cuenta de las vivencias ante una situación inédita (la pandemia, el aislamiento domiciliario) pero que a la vez reflotaba cuestiones cotidianas no resueltas y que repercutieron de manera diferente en la continuidad pedagógica de niños, niñas y adolescentes, afectando en mayor medida a los sectores más vulnerables al profundizar tanto la brecha digital como la familiar. También quedó en evidencia que un hogar con alto clima educativo tampoco es garantía de la continuidad pedagógica si no se cuenta con tiempo de dedicación para acompañar en las tareas escolares y que en un hogar con bajo clima educativo la continuidad pedagógica depende en gran medida de ayuda externa.

Estas cuestiones plantean nuevos interrogantes a asuntos aún pendientes. La problemática de la continuidad pedagógica requiere de un abordaje interdisciplinario y de políticas de acción conjunta entre los distintos actores sociales. El derecho a la ciudad y al hábitat digno exige en estos tiempos un mayor compromiso social y esfuerzos aunados para que las brechas no solo digitales sino también personales comiencen a disminuir. Viviendas deficitarias, malas condiciones de habitabilidad, espacios insuficientes e inadecuados, escasos recursos digitales y de mala calidad, clima educativo bajo, sumados a la indiferencia social y la estigmatización no garantizan la continuidad pedagógica de los hogares de mayor vulnerabilidad social y menores recursos educativos con lo cual se acentúan los procesos de desigualdad y exclusión social., principalmente en las regiones más relegadas del país.

Bibliografía:

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CEPAL-UNICEF (2010) Pobreza infantil en América Latina y el Caribe. CEPAL-UNICEF.

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UNESCO, 2020 https://es.unesco.org/covid19/globaleducationcoalition

Palabras clave:

Condiciones sociohabitacionales; 

Desigualdad de oportunidades educativas;

Exclusión social

Resumen de la Ponencia:

Hoy en día se vive un contexto globalizado que impulsa a las diferentes regiones del mundo a ser competitivos y a apostar por el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación. Los países de Latinoamérica comenzaron su crecimiento en este ámbito en la década de los ochentas, a partir de la creación de los consejos de ciencia y tecnología. En México se crea en 1970 el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) con el objetivo de promover el avance en investigación científica, tecnológica y de innovación en el país; con el paso de los años se creó un sistema que evalúa los trabajos desarrollados en las diferentes áreas del conocimiento, pero también, evalúa a las personas encargadas de dichos trabajos, es decir, a la comunidad científica, creándose así, el Sistema Nacional de Investigadores (SNI). 

A partir de una serie de criterios, el SNI, pondera a aquellos trabajos como “productos válidos”, y la o el investigador es aceptado o rechazado, si el resultado es favorable, recibe su nombramiento y un estímulo económico. El presente trabajo de investigación persiguió el objetivo de develar las condiciones económicas presentes en el estado de Chiapas para el desarrollo de la ciencia, tecnología e innovación. Este trabajo se deriva de una investigación mayor relacionada con las condiciones del campo científico presentes en la entidad. 

En la parte metodológica se empleó la narrativa-biográfica, y a partir de entrevistas en profundidad se pudieron rescatar las subjetividades de las y los investigadores. Los resultados preliminares han develado que la desigualdad tanto económica como educativa que se vive en la región funcionan como un principio diferenciador fuerte no solamente para el desarrollo de la Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) sino también para el ámbito educativo. Por lo que, se concluye que hablar de desigualdad en Chiapas significa pensar en un fenómeno que trasciende las áreas de conocimiento y la escala local, además, de que es fundamental colocar la mirada en el ethos científico que se está construyendo desde las reglas de una ciencia hegemónica.

Introducción:

La educación como objeto de estudio es sumamente interesante y complejo.  Para analizarla es necesario colocarse desde una perspectiva y actitud flexible, ya que presenta múltiples retos. Hablar de educación superior (ES), por ejemplo, es una mirada limitada al amplio tema de la educación, no obstante, es imperante abordar este nivel educativo ya que, en las diferentes regiones latinoamericanas, este nivel impulsa el desarrollo de las y los jóvenes hacia las diferentes fuentes de empleo, en pocas palabras, permite el crecimiento del mercado laboral, y por ende, el de la región.

El término educación tiene un doble origen etimológico, tal como lo señala Luengo Nava (2004, p. 3) 

Como el verbo latino educere significa "conducir fuera de", "extraer de dentro hacia fuera", desde esta posición, la educación se entiende como el desarrollo de las potencialidades (…) y el término educare se identifica con los significados de "criar", "alimentar" y se vincula con las influencias educativas o acciones que desde el exterior se llevan a cabo para formar, criar, instruir o guiar al individuo.

Aunque claro, los momentos históricos, las posturas, los procesos de individualización y de socialización entre muchos otros elementos han servido para fundamentar el estudio de la educación y de los procesos, así como los fenómenos relacionados a ésta; y evidentemente, han surgido nuevos acercamientos al concepto. Es necesario precisar entonces cómo es concebida la educación superior. Desde la perspectiva de Ibañez citado en Guerrero Barrios y Faro Reséndiz (2012) considera que la educación superior es aquella que tiene como objetivo el de formar a sujetos con capacidades y actitudes para su integración a la sociedad, de tal forma que, sean capaces de regular el status quo y a la vez, puedan transformar su realidad, y la realidad social en pos de los valores vigentes. La anterior definición de ES ha perdurado a través de los años, y en pocas palabras, hace énfasis en la formación de profesionistas competentes y reconoce la influencia del contexto del cual se parte. 

Con relación a lo anterior, es importante resaltar que la formación de profesionistas ha estado ligada a la manera “formal” de la educación, y ésta es aquella que se imparte en las Instituciones de Educación Superior (IES). En este sentido, Guerrero Barrios y Faro Resendiz (2012) indican que la calidad de la formación del estudiantado tiene que ver con tres características importantes con las que debe contar una IES: capacidad de organización, creatividad e innovación educativa; estas características propician un ambiente educativo que además de solucionar problemas actuales de la sociedad, también coadyuven a una preparación de profesionistas para el futuro.

Por lo tanto, como se planteó en renglones anteriores, el “simple” concepto de educación está íntimamente relacionad con el contexto de cada región. En el caso particular de México, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) es la encargada de desarrollar programas, planes y políticas nacionales orientados al desarrollo de la ES en el país. En la actualidad, las IES de México tienen un desafío doble ya que, por un lado, tienen que enfrentar fuertes y diversas desigualdades en materia de educación, y por otro lado, adaptarse rápidamente a los cambios a nivel global que están ocurriendo más frecuentemente. Con base en los datos de la ANUIES (2016) en México se tiene presencia de 180 universidades e IES, tanto públicas como particulares, en donde se concentra el 55% de la matrícula total de ES que asciende a más de cuatro millones de estudiantes.

Como ya se sabe, los países de Latinoamérica comparten varias características entre sí, no obstante, también se tienen asimetrías importantes entre países, y entre otras regiones del mundo. En consecuencia, es importante exponer algunos puntos importantes sobre el contexto de México, ya que se encuentra enmarcado por la desigualdad. Uno de los datos más reveladores es la Tasa Bruta de Matriculación (TBM) ya que está considerado como el indicador más importante utilizado para monitorear el acceso a ES en las diferentes regiones del mundo y expresa la matrícula como un porcentaje de la población entre 19 y 23 años. México está ubicado entre los países que alcanzaron un TBM entre el 20% y 50%, lo anterior también se ve reflejado en países como India, Kazajstán, así como otros del norte de África (UNESCO, 2012).

En cuanto a la atención del estudiantado en México los datos tampoco son favorables; de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI] (2020) la población de México es de 126,014,024 personas, sin embargo, el número de personas que alcanzaron los estudios de ES, en el ciclo escolar 2020-2021 fueron poco más de cuatro millones de estudiantes, lo que representa solamente el 6.6% de la población mayor de 18 años, el resto no tiene acceso a este nivel. Otro dato interesante tiene que ver con el gasto público en educación superior, ya que con relación al Producto Interno Bruto (PIB) en el período 2018-2019 en México se manejó un 0.92% a diferencia de otros países latinoamericanos como Costa Rica (1.52%), Brasil (1.38%) y Chile (1.37%) (Fanelli, 2022).

Ahora bien, si los datos anteriores son comparados con los datos de países con economías avanzadas, la brecha es aún más significativa: Estados Unidos (2.5%), Chile (2.4%) y Canadá (2.3%) (Statista, 2018). Por supuesto, los países que cuentan con más recursos económicos se han posicionado como ejemplos a seguir en el desarrollo del ámbito educativo, y no solamente de éste, sino también ha impactado en el florecimiento de la Ciencia, Tecnología e Investigación (CTI) de dichas regiones. Por ello, no es casualidad que los países que más invierten en CTI son aquellos que se encuentran en tres regiones principalmente: Asia Oriental y Sudoriental (40%), América del Norte (27%) y Unión Europea (19%), lo anterior con respecto al PIB de cada región, y que cuenten con mayor número de investigadores.

Así, se constata la presencia de fuertes desigualdades entre países y regiones del mundo, es en este momento que surgen las preguntas ¿qué tipos de desigualdades existen?, ¿a quiénes afectan las desigualdades?, ¿cuáles son las desigualdades presentes en México? entre muchas otras interrogantes que sirven para pensar y delimitar este trabajo. Por tanto, para efectos de esta investigación se hizo énfasis en dos ramas de la desigualdad: económica y educativa. La desigualdad económica, de acuerdo con Litchfield citado en Galindo y Ríos (2015, p.2), es entendida como “la diferencia en cómo se distribuyen los activos, el bienestar o los ingresos entre la población, es decir, es la dispersión que existe en la distribución de ingreso, consumo o algún otro indicador de bienestar”. Acá es necesario realizar una aclaración, no se debe confundir desigualdad con pobreza, la desigualdad es un concepto más profundo dado que hace referencia a la variación de los estándares de vida de las personas, dicho esto, puede existir desigualdad sin pobreza, o bien, pobreza sin desigualdad.

Para Muñoz citado en Favilla Tello y Navarro Chávez (2017, p. 79), la desigualdad educativa sucede cuando

Una sociedad falla en la consecución de los siguientes objetivos: igualar las oportunidades de ingreso al sistema educativo para todos los individuos que posean las mismas habilidades; igualar estas mismas oportunidades entre individuos de distintos estratos socioeconómicos; igualar los resultados obtenidos por los estudiantes que dediquen a su educación la misma cantidad de tiempo y esfuerzo sin que en ello influya su origen social, y fomentar la adquisición de habilidades para el aprendizaje entre la población, utilizando estrategias diferenciadas que busquen igualar el desempeño de los beneficiarios. 

Por ende, hablar de desigualdad en México ofrece esa doble imagen. En cada momento histórico de México, la educación ha surgido como un factor resistente al cambio, mientras que, a lo largo del tiempo, se han sufrido giros a veces drásticos casi siempre provocados por factores externos al ámbito educativo, de tipo político o económico principalmente, y cada vez más, se deja a un lado a esa visión de la educación como un derecho básico de todas y todos.

Desarrollo:

Este mapeo de desigualdad en México, se aterriza sobre la región sureste del país, en donde las condiciones de desigualdad se recrudecen. México forma parte del 25% de los países más desiguales del mundo (OXFAM, 2018), y dentro de este bloque desigual, es la región sur-sureste la que se ve más afectada. Siguiendo este eje, la regionalización del país juega un papel importante, menciona Cabrera, Hernández, y Pons (2013, p. 3) que “…en la región sur del país (integrada por los estados de Chiapas, Guerrero y Oaxaca), la creación y recreación del conocimiento se despliega de un modo distinto al resto de los estados”. Con el objetivo como brújula para esta investigación, es que se hace ahínco en exponer las condiciones de Chiapas específicamente. 

La pobreza y la marginación son componentes que han estado presente en la entidad como un mismo fenómeno que se expresa de manera territorial y social. Según el CONEVAL (2018) en los últimos diez años los indicadores de carencia social han aumentado, de la población total de la entidad, la cual está conformada por más de cinco millones de habitantes (INEGI, 2020), el 76.4% es decir 4174.6 miles de personas se encuentran en situación de pobreza, y el 29.7% de los anteriores están en condiciones de pobreza extrema. 

Del total de la población, solamente el 17.6% tiene acceso a los servicios de salud, el 22.3% acceso a la alimentación y 57.1% acceso a los servicios básicos de la vivienda. Para explicar y afianzar lo antes mencionado, la diferencia entre extremos indica que el Distrito Federal obtiene un IDH 28.4% más elevado que el de Chiapas (PNUD, 2020). Lo más preocupante son los datos que reflejan la enorme brecha existente entre entidades del país, en materia del Índice de Educación (IE), ya que los cuatro últimos lugares con relación están ocupados por Veracruz (0.6), Guerrero (0.58), Oaxaca (0.56) y Chiapas (0.5), siendo éste último el más bajo de la región sureste, en total contraste con el Distrito Federal (0.82), Quintana Roo (0.7), Baja California Sur (0.76) y Baja California (0.72), que son las entidades con valores más altos (PNUD, 2014). También es importante resaltar que la entidad cuenta con una gran diversidad cultural y lingüística; el 28% de sus habitantes de tres años en adelante hablan una lengua indígena, siendo el Tsotsil la más representativa. Más de la mitad de los habitantes indígenas de Chiapas se concentran en zonas rurales, que son las que mayores carencias sociales poseen (Mérida y Acuña, 2020).

Toda esta conflictividad y diversidad a la vez dentro de la entidad ha causado una turbulencia en el desarrollo de la Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) evidentemente. A nivel nacional es el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) el encargado de “establecer las políticas públicas en materia de humanidades, ciencia, tecnología e innovación en todo el país con el objetivo de fortalecer la soberanía científica e independencia tecnológica de México (…)” (CONACYT, 2023, p. 1). El CONACYT a partir del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) busca promover y fortalecer, mediante evaluaciones, la calidad de los trabajos en investigación que se producen en el país. También es una forma de monitorear el desempeño de las y los investigadores miembros del sistema, dado que, cada cierto período de tiempo, se someten a dichas evaluaciones en donde se destacan lineamientos y niveles a cumplir, que están ligados principalmente, a la hegemonía dentro de la cual se mueve la ciencia.

Finalmente, es importante señalar que tanto los niveles como los lineamientos del SNI para la evaluación de la comunidad científica son homogéneos. El número de investigadores actualmente en el país rebasa los 33 mil miembros repartidos en los cuatro niveles o categorías: candidato, nivel I, nivel II, nivel III y emérito; así como en las nueve áreas de conocimiento que se muestran en la tabla 1:

Tabla 1

Áreas de conocimiento del CONACYT

Fuente: Elaboración propia

Metodología

Esta investigación se basó en el paradigma hermenéutico, aplicando una metodología de tipo biolgráfica-narrativa, debido a que se buscó rescatar las subjetividades a partir de las narrativas de los participantes. De acuerdo con Bolívar Botía y Domingo Segovia (2006) esta metodología es rica por explorar el plano emotivo, así como complejidades, relaciones y particularidades de las acciones de los sujetos; las narrativas permitieron adentrarse al mundo de las y los investigadores y comprender cómo ellos actúan en él, además, como señalan Rivas y Leite (2020), las voces de los participantes no se vuelcan en sí mismos, sino que penetran en el mundo de las experiencias que se encuentran atravesadas por múltiples aspectos de la vida.

Se empleó la entrevista en profundidad como técnica de recolección de datos para rescatar las experiencias de las y los investigadores SIN ya que de acuerdo con Taylor y Bodgan (1992, p. 121) “el sello autentificador de las entrevistas cualitativas en profundidad es el aprendizaje sobre lo que es importante en la mente de los participantes: sus significados, perspectivas y definiciones: el modo en que ellos ven, clasifican y experimentan el mundo.” En Chiapas se identificaron nueve IES de carácter público, y solamente en cuatro de ellas se tienen registros de investigadoras e investigadores reconocidos por el SNI adscritos al área en cuestión; las IES antes señaladas se señalan en la figura 1.

 

Figura 1 

Mapa de la ubicación de las IES (sedes) de la región de la investigación

Fuente: Elaboración propia

Las y los investigadores tomados en cuenta son de la cohorte 2014-2019 y se obtuvo un total de 24, no obstante, solamente 16 de ellos quisieron colaborar con esta investigación. Posteriormente, y debido a la metodología de esta investigación, se aplicaron criterios de representatividad y de significatividad. Los criterios de representatividad responden a ciertas cualidades de los integrantes como: a) pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), b) Institución de Educación Superior pública de adscripción, c) experiencia en el campo científico, y específicamente, en el subcampo de las ingenierías, y d) género de los investigadores SNI. En adición a lo anterior, el criterio de significatividad es ampliamente trabajado en las investigaciones cualitativas, especialmente cuando se trabaja con narrativas, y responde al interés que muestran los sujetos para participar en el estudio, sobre todo, denota el interés de contar sus experiencias, dado que éstas se convierten en hologramas de ellos mismos. Finalmente, así se obtuvo la tabla 2 en donde se indican algunas características de los participantes clave:

Tabla 2

Participantes clave de la investigación

Fuente: Elaboración propia

Resultados

Los resultados de esta investigación abren nuevos ángulos de análisis y discusión sobre el campo científico en Chiapas, y cómo se está desarrollando éste a pesar de las ya reconocidas desigualdades; a la luz de esto, se debe tener presente que en las narrativas de los participantes se expone una preocupación derivada de las pocas oportunidades que han tenido para el desarrollo de sus investigaciones, dichas oportunidades tienen que ver con el bajo apoyo económico destinado a la entidad, que a su vez, se distribuye entre las IES para la comunidad científica. Por tanto, la totalidad de los participantes ha expresado que tanto las convocatorias emitidas por el CONACYT (a nivel nacional), o bien por el Instituto de Ciencia, Tecnología e Innovación de Chiapas (ICTI) (a nivel estatal), se han convertido en una forma de aumentar sus ingresos como docentes. 

También, a partir de las narrativas de los participantes, se develó una relación clara con el sistema de teorías campo-capital-habitus de Bourdieu que permite una mejor comprensión al problema de las desigualdades presentes en el campo científico de Chiapas. A continuación, se comparten algunos fragmentos de las entrevistas de los participantes donde se refuerza lo antes señalado: 

Todo tiene que ver con la reducción de recursos. No se han apoyado los proyectos, no se ha obtenido nueva tecnología, y pues así, no se ha podido generar nuevo conocimiento científico (Juan, 2020).

Por supuesto, yo creo que la parte social es muy importante, porque al momento en el que desarrollamos proyectos se tiene que pensar a quién va a beneficiar ¿no?, entonces hemos desarrollado tecnología, y por medio de la parte social queremos llevar estufas ecológicas a las comunidades (…) Pero también está involucrado lo económico porque los proyectos no se arman solos, se requiere comprar material, comprar equipo, entonces entran en juego los apoyos económicos que se puedan tener (Brenda, 2021). 

Por otro lado, un aspecto que fue determinantemente importante, a tal grado, de que sobresalió en todas las narrativas, fue que la entidad no cuenta con centros de investigación enfocados al área de las ingenierías, éstos se ubican en el centro y norte del país; por ende, para que las y los investigadores puedan aumentar el capital cultural (grados, diplomas, etcétera) tienen que buscar opciones de manera externa, lo cual involucra, nuevamente, recursos económicos. 

Pero el problema tiene raíces profundas, ya que los participantes dan cuenta de que la calidad de la educación en Chiapas se ve disminuida desde el nivel básico. Para los niños no es común el desarrollar actividades vinculadas con la ciencia, y menos, en regiones alejadas de la zona urbana, como es el caso de las comunidades indígenas donde la desigualdad está más marcada. Desde la perspectiva de los participantes las carencias en las diferentes regiones de la entidad influyen fuertemente en el entorno social que envuelve al estudiantado fomentando un desinterés para estudiar alguna de las ingenierías existentes, y por ende, el dedicarse a la investigación. 

Por último, emergió un elemento en las narrativas de los participantes el cual hace alusión al tipo de contratación que éstos tengan, ya que eso los posibilita o limita en la participación de diversas convocatorias dentro de sus instituciones. Todos los participantes son docentes, así que tienen que dividir su tiempo, para dedicarse también a la investigación, tanto dentro como fuera de su institución.

Conclusiones:

Es evidente que el punto donde convergen los resultados tiene que ver con las condiciones económicas presentes en la región. Éstas son un principio diferenciador importante entre la comunidad científica, no únicamente de la región de estudio, sino que escala a niveles estatales e internacionales, y también, trasciende en las áreas de conocimiento; no obstante, a pesar de que se ha demostrado que, en el área de estudio, VIII-Ingenierías y desarrollo tecnológico, las y los investigadores conforman un grupo minoritario, ellos han logrado hacerse visibles, y ahora escuchados. 

Lo antes mencionado, se complementa con el análisis de las instituciones educativas presentes en la entidad. El consenso sobre la relación entre docencia e investigación, está y seguramente, continuará estando vigente de cara a que la comunidad docente se ve obligada a ingresar en diversas convocatorias y/o proyectos para mejorar su sueldo, no obstante, no es difícil imaginar la turbulencia institucional, simbólica y personal producida por la incitación, cada vez más insistente, hacia la investigación sin tenerse las condiciones necesarias para ello. 

No está de más, continuar pensando y analizando las políticas públicas de inversión destinadas a la CTI, y cómo éstas se encuentran actuando en las diferentes regiones del país para mejorar las condiciones, y así se tenga un desarrollo científico más significativo, sobre todo, que realmente impacte en el bienestar de la sociedad. Por último, parece imperante continuar reflexionando sobre el sentido que tiene el hacer investigación en regiones tan marginadas como la antes expuesta, ya que son estas regiones las que mayor apoyo deberían recibir para no reproducir una ciencia elitista y hegemónica que olvida los beneficios sociales y que solamente se enfoca a los beneficios económicos. 

La preocupación por los efectos de la desigualdad conduce a realizar una reflexión más profunda y cuidadosa a futuro, sobre las consecuencias a corto, mediano y largo plazo acerca del campo científico de Chiapas, en donde se prevé una situación emergente, relacionada con una distorsión en la axiología, vocación y legitimidad de la ciencia. Se piensa que, para hacerle frente a lo anterior es vital alimentar una actitud de resistencia, y una visión más diversa y abierta de la ciencia para que la comunidad científica pueda caminar por otros caminos.  

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Palabras clave:

Desigualdad; Chiapas; investigadores

Resumen de la Ponencia:

El trabajo que se presenta es producto de los avances del proyecto de investigación “Precariedad laboral y Turismo en los municipios de la Riviera Nayarit”. Así, pues, hemos considerado relevante la estimación de la precariedad laboral en los municipios de Bahía de Banderas, Compostela y San Blas como parte de la marca “Riviera Nayarit”, donde al parecer, se resalta la capacidad que tiene el turismo, aún en la pandemia, para generar divisas, empleo y dinamizar la actividad económica. De aquí que se esperaría que el turismo no solo ocupe el tercer lugar en el crecimiento económico en las economías regionales y locales, sino sobre todo sea una opción real para la reducción de la pobreza en las llamadas comunidades anfitrionas.Por otra parte, algunas instituciones señalan también al turismo como un importante factor de bienestar de las familias involucradas en esta dinámica económica. Este es el caso del Plan Nacional de Desarrollo y la Estrategia Nacional de Turismo 2019 – 2024, que señalan como ejes el bienestar y el desarrollo económico, pero también se puntualizan que tales paraísos turísticos pueden ser considerados infiernos de marginación, pobreza y vulnerabilidad, pues se están presentes en esas zonas de desarrollo. Asimismo, los Programas Nacionales Estratégicos del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología subrayan la relevancia de concentrar los esfuerzos en los problemas concretos y urgentes con una atención amplia, profunda e integral.El objetivo de la investigación es determinar los factores que reproducen la precariedad laboral en la población ocupada en el sector turístico de los municipios de la Riviera Nayarit, es decir, en Bahía de Banderas, Compostela y San Blas, para ello se recuperan y analizan algunos datos indirectos, como pobreza, desigualdad, vulnerabilidad (entre otros), que muestran el limitado impacto del turismo en el bienestar en las familias dependientes de este sector económico. Más aún, debido a esta precarización se sigue observando el aumento de estas condiciones en los habitantes de esta región del estado de Nayarit, en contraste con las altas ganancias adquiridas (valor agregado bruto frente a remuneraciones asalariadas) por la grandes cadenas hoteleras y restauranteras.

Resumen de la Ponencia:

En la realidad de los países latinoamericanos productores y exportadores de drogas, como México, Bolivia, Perú, Colombia y Brasil, las mujeres en situación de desempleo e informalidad trabajan en este nicho en gran medida como “transportistas”. En esta actividad laboral informal e ilícita, realizan la tarea de transporte de drogas, en gran parte con destino a los centros penitenciarios y pequeños comerciantes locales y/o regionales. Son los más vulnerables desde el punto de vista económico y legal, pues además de la baja remuneración por este trabajo, corren mayor riesgo de ser detenidos y vigilados por la policía. Eso explica el aumento exponencial de mujeres encarceladas entre 2006-2016 en Brasil, período de aprobación de la Ley nº 11.343, de 23 de agosto de 2006, en la que uno de los propósitos es intensificar la política de guerra contra las drogas en los espacios periféricos del país. (DUARTE, 2019). En cuanto al rol de la mujer en el mercado minorista de drogas, uno de los factores de entrada se refiere a la posibilidad de continuar ejerciendo el cuidado doméstico, manteniendo así el rol social asignado al sexo/género, así como manteniendo el cuidado en todas sus vertientes. Estas mujeres, a diferencia de los hombres, mantienen una relación protectora en el manejo del hogar, incursionando en el mercado de la droga, casi exclusivamente por razones materiales, para brindarles a sus hijos y a ellas mismas un mejor acceso a vivienda, alimentación y poder adquisitivo. Tanto es así que el dinero que ganan trabajando en el narcotráfico lo invierten dentro de la familia. Esto también explica por qué las mujeres en el mercado de la droga no ascienden socialmente como lo hacen los hombres, pues, al igual que en el mundo del trabajo formal y legal, son ellas las encargadas de poner sus ingresos a disposición de la familia. Para las mujeres detenidas por el delito de narcotráfico, este mercado se presenta como un trabajo de mayor remuneración e implica menos desplazamiento, en comparación con el mercado laboral formal (con un promedio de desplazamientos que varía de 2h a 4h diarias) y/o legales informales. El narcotráfico refuerza la idea del trabajo doméstico apropiándose de él. Basta observar que la actuación de estas mujeres está involucrada en la posibilidad de compaginar la actividad doméstica con la venta de drogas en el ámbito privado. El ingreso de las mujeres a la trata se da por la ausencia de un trabajo formal y seguro. La ausencia del Estado de Bienestar ha implicado el mayor poder del Estado penal y, en consecuencia, su rostro punitivo y criminalizador.