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Resumen de la Ponencia:
El estudio se enfoca en el nivel medio superior en el contexto de una escuela preparatoria oficial en el Estado de México. El referente clásico a la hora de describir el bachillerato en México ha sido el ofertado por la Universidad Nacional Autónoma de México (Weiss, 2012; Zorrilla, 2010; Guerrero, 2008; Guerra, 2008). Hablar del bachillerato en el Estado de México obedece a otra lógica. Para ello cito dos características: Primero que, pese a que el nivel educativo ha presentado avances importantes en el indicador de cobertura, aún es un nivel educativo con resultados precarios en las problemáticas de la deserción y eficiencia terminal, generadas en gran parte por los orígenes que le dieron forma a dicho nivel. Segundo, en el Estado de México, la matricula del bachillerato cubre 665,020 jóvenes, que representa una cobertura de 74.8 por ciento. Sin embargo, llama la atención el descenso en dicha matricula conforme se cursan los grados, primer grado 270,653 estudiantes, segundo 211,778 estudiantes y, tercero 182,589 estudiantes. Con lo cual el porcentaje de deserción corresponde al 13.24%, es decir se quedan fuera 88,064 jóvenes; quedando la eficiencia terminal con 65.2%, ésta corresponde al número de alumnos que egresan de un determinado nivel educativo en un ciclo escolar, en este caso poco más de la mitad de jóvenes, lo que representa signos de alarma.Con lo anterior, para esta ponencia me pregunto si la reprobación y el abandono escolar son un resultado de las interacciones de orden simbólico que se propician al interior del aula de una escuela preparatoria del Estado de México. La ponencia se desprende de un estudio socioeducativo, lo construyo a partir de la noción de interacción desde el interaccionismo simbólico propuesto por Blumer (1982), pues me permite mirar a los jóvenes y a los docentes como participantes “implicados” en la construcción no solo de un espacio social (McLaren, 2003), sino también de un espacio que se construye “desde lo que ambos se permiten” al ser parte de la comunidad escolar.En el estudio participaron 12 jóvenes estudiantes de un bachillerato general en el Estado de México, que son estigmatizados como irregulares debido a que reprueban, lo cual los pone en riesgo de deserción escolar. También, 7 docentes, uno de ellos imparte la materia de mayor reprobación en esta preparatoria y otro más es el orientador educativo. La metodología correspondió con un estudio interpretativo-cualitativo. Dentro de los hallazgos, se encuentra que lo que denomino como “condición de la docencia”, “la condición juvenil” y “la condición del bachillerato estatal” establecen una intersección que construye significados de pedagogía centrada en interacciones verticales que imposibilitan el diálogo entre jóvenes y docentes.
Introducción:
Este trabajo informa sobre un estudio entorno a las interacciones en el bachillerato general en el Estado de México. El objetivo se centró en saber si la reprobación y el abandono escolar son resultado de las interacciones de orden simbólico que se propician al interior del aula en una Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México entre jóvenes estudiantes y sus docentes.
Para efectos de esta presentación retomo tres aspectos a describir: primero el referente del bachillerato general al que pertenece la escuela en la que se realizó la investigación, el segundo, la reprobación y lo que denomino como en tensión y rupturas escolares. El tercer aspecto corresponde a la categoría de condición docente y su interrelación con la condición juvenil, por último, como conclusiones los principales hallazgos a los que se llega en la investigación.
Desarrollo:
EL bachillerato en el estado de México: la condición de las Preparatorias Oficiales
En el estado de México la opción educativa que se ha ofertado a la población juvenil se integra por una diversidad de opciones sin articulación entre sí como nivel educativo, las cuales se apegan a tres modalidades básicas: bachillerato general, tecnológico y más tarde la formación profesional técnica. Los jóvenes mexiquenses pueden optar por asistir a las Escuelas Preparatorias Oficiales (EPOEM), los Centros de Bachillerato Tecnológico (CBT) y actualmente a los Telebachilleratos Comunitarios, con los cuales se ofrece educación a jóvenes en los 21 municipios mexiquenses que conforman el Estado de México.
El Estado de México es la región colindante con la Ciudad de México y con algunas de sus localidades conforman la zona metropolitana del valle de México, la cual se constituye por 18 municipios conurbados y 16 delegaciones políticas de dicha ciudad. De aquí, que no se puede dejar de mencionar que, dentro de las opciones de los jóvenes, a veces prioritarias, también ha estado subir a las instituciones que ofertan educación media superior en la Ciudad de México, tales como Colegio de Ciencias y Humanidades, Preparatorias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), y las Vocacionales adscritas al Instituto Politécnico Nacional.
El Bachillerato General (propedéutico), es la primera modalidad con la que se inicia en 1981 el bachillerato en el Estado de México, el que mayor concentra la matrícula escolar y se conforma por Escuelas Preparatorias Oficiales (EPOEM). Al finalizar este nivel, los jóvenes obtienen certificado de bachiller, requisito sin el cual no se pueden ingresar a la educación superior.
Indagar sobre el origen del bachillerato general, hablando en términos de proyecto político (De Alba, 2020), permite identificar los elementos que han configurado a este nivel. En primer lugar, su origen, que obedeció más que a un impulso educativo, a la crisis financiera y social después de 1982 (Pérez, 2002). El trasfondo de lo que habían sido los estudios medios a nivel nacional hasta ese momento y los principios fundamentales de la educación pública nacional, es decir el carácter elitista, como parte de un mecanismo de estratificación social (Villa Lever, 2010), y ser considerado como un instrumento de desarrollo humano para formar como ciudadanos a un grupo selecto de la sociedad para la cultura, la vida y el recambio generacional (Mata, 2020), poco lo envuelven. Se irá configurando más bien dentro de paradojas; por un lado, desde esa constitución de la escuela, que a nivel nacional fue cediendo paso, con un sentido de masificación e instrumental, enfatizándose las características terminales y propedéuticas con una clara orientación hacia el trabajo y por ende a la capacitación.
En segundo lugar, el currículo[1] actual en la educación media superior es producto de diez años de reformas progresivas (Pérez, 2002) y a partir de ellas ha incrementado cada vez la tendencia a la aplicación de medidas modernizadoras de corte neoliberal. Y se ha visto, por tal razón, sujetado a políticas educativas, a presiones internacionales, tales como las de organismos como el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la UNESCO y de los países hegemónicos, desde donde se determina cómo deben dirigirse y cómo asumir la educación con una perspectiva económica, tecnocrática y eficientista, bajo los principios del modelo neoliberal. Así se fueron enfatizando conceptos como calidad, productividad, competencia, que fueron dando contexto y soporte a la Reforma Integral de la Educación Media Superior del 2008 con el impulso a la educación por competencia y al intento por conformar un marco curricular común a las tres modalidades de la educación en este nivel.
En tercer lugar, las políticas tanto públicas como educativas en este nivel educativo también se han visto influenciadas por las evaluaciones y recomendaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), organismo encargado de vigilar el cumplimiento de los lineamientos dictados por los organismos internacionales antes mencionados, a través de exámenes, tales como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), Exani-1 del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), examen único para el ingreso a la educación media superior; lo que fueron las evaluaciones de aprendizaje a gran escala diseñadas por el INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación), conocidas como Exámenes para la Calidad y Logro Educativos (EXCALE), las Evaluaciones Nacionales de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), desarrolladas por la Secretaria de Educación Pública (SEP) a partir de 2006; el examen realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) que realizó la evaluación PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes), de la cual se obtenía información complementaria con la que se dijo apoyaría la mejora educativa. Las evaluaciones de Estándares Nacionales fueron diseñadas con el propósito de contar con mediciones que permitieran conocer el estado del sistema educativo y su evolución en el tiempo, respondiendo más a políticas económicas mundiales que a necesidades regionales y locales (Aguilar, 2019), coadyuvando con ello, a devaluar los principios fundamentales de la educación pública nacional.
En cuarto lugar, la educación media superior en el Estado de México se ha ido configurando por una serie de desafíos que enfrenta el nivel, aunque no es privativo del sistema estatal. Pueden ser o no resultado de los aspectos antes mencionados, pero que obliga a mirar analíticamente hacía ellos. Entre ellos están, la baja cobertura, graves problemas de equidad, infraestructura y aprendizajes insuficientes, trayectorias truncadas, elevadas tasas de abandono, la débil profesionalización de sus docentes. Los dos últimos han sido temas recurrentes debido a que, por una parte, el nivel exige un profesional con amplio conocimiento de las asignaturas que han de impartirse, aunque con la peculiaridad que ha sido mal señalada en otros tiempos como origen de los problemas de este nivel: la falta de formación docente, tema controvertido y de acuerdo a la investigación reciente, contextual y diferenciado por la cultura institucional de cada escuela donde se imparte el nivel (Santos, 2019). Por otra parte, el abandono escolar en la educación media exige ser mirado a la luz de varias aristas, tanto las señaladas anteriormente como las que ofrecen los resultados que posteriormente se presentarán.
Tener en cuenta estos aspectos a la hora de analizar lo que ocurre en el bachillerato, permite visibilizar que el abandono escolar no está necesariamente determinado por la propia escuela, como lo afirmó Tuirán (en Torres, 2017), ni que es responsabilidad de ésta afrontarlo mediante el liderazgo de los directores, la capacitación de los docentes, las becas y los mecanismos de alerta temprana; puede ser un buen inicio si se combina con otras acciones fundamentales y de mayor amplitud.
Por último, en los tiempos actuales, donde el mundo enfrenta una crisis globalizada, quedó descubierta una situación esencialmente importante, que de acuerdo con Arroyo (2020), la educación ha estado inmersa en conflictos políticos y ello se ha impuesto a la búsqueda de formas para atender a niños y jóvenes. Lo anteriormente citado aplica para la educación en general y en particular para la media superior que ofrece el Estado de México.
La reprobación: Entre la tensión y la ruptura
En el contexto de la Educación Media Superior (EMS) la reprobación significa la no acreditación. Desde la normatividad escolar, establecida por la secretaria de Educación Pública (SEP), en la Gaceta del gobierno del Estado de México (2009), dicho concepto se traduce en algunos informes (SEP, s/f, p.11) como “alumnos que no lograron adquirir los conocimientos necesarios para aprobar un grado escolar”; lo cual puede ocurrir al término de un primer período de trabajo, continuar en el segundo y por lo tanto dar lugar a la reprobación del semestre. Ante tal realidad, los estudiantes deben presentar exámenes extraordinarios para regularizarse, los cuales pueden ocurrir en un máximo de tres períodos establecidos en el calendario escolar. Si al cabo del tercer periodo el estudiante continúa sin acreditar la materia causa baja definitiva de esa institución (siempre y cuando sea de segundo o hasta sexto semestre), no así del sistema de bachillerato, es decir termina la relación entre el plantel y el estudiante “por agotar sus oportunidades de regularización” (Gaceta del Gobierno, 2009: p.4). Aunque debido a los intereses y necesidades de los jóvenes, éstos pueden optar por otras opciones de educación media superior o truncar su vida académica y dedicarse a otras actividades.
Así que reprobación termina siendo sinónimo de abandono escolar, problemática central que se identifica en la EMS y que obstaculiza la anhelada cobertura en el nivel educativo.
¿Qué se entiende por abandono escolar? el abandono, de acuerdo con lo que reporta Manzano y el INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2019) es el resultado de un proceso multicausal que sucede en algún momento de la trayectoria escolar de los estudiantes, consiste en la interrupción temporal o definitiva de sus estudios. Se conoce con varios términos, desvinculación, salida, interrupción, desafiliación, deserción o abandono. Todos los casos dan cuenta de una ruptura en la relación de la escuela con los estudiantes. Los resultados que muestran las investigaciones en torno al tema y los posicionamientos de los jóvenes son claros: exigen ser escuchados, las prácticas docentes están directamente relacionadas con sus aprendizajes y dentro de este tópico el vínculo o relación docente-alumno se vuelve imprescindible (Ruiz, en Cuevas, 2013; Garrido-Miranda y Polanco, 2020; Covarrubias y Piña, 2004)
En la encuesta nacional reportada por el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE) se encuentra que de los factores que contribuyen a la deserción escolar en los jóvenes no prevalece lo económico, ni los embarazos tempranos, tampoco los factores de violencia en el entorno escolar; la principal causa se atribuye al aburrimiento de los chicos en la escuela. Ante lo cual se identifica que no hay una conexión con el profesor ni con los contenidos, como tampoco lo que se aprende en la escuela tiene vínculo con la verdadera vida afuera de las aulas (González, 2015).
Con respecto a los indicadores que reportó la Secretaría de Educación Pública en el ciclo escolar 2018-2019 (SEP, 2019), la cobertura, a nivel nacional en el bachillerato, fue del 78.7% respecto a la población total de 15 a 17 años de edad; la eficiencia terminal en la actualidad es del 64.2 por ciento. Para el Estado de México, la matricula del bachillerato cubre 665,020, que representa una cobertura de 74.8. Llama la atención el descenso en dicha matrícula conforme se cursan los grados: primer grado 270,653 estudiantes, segundo 211,778 estudiantes y, tercero 182,589 estudiantes. Con lo cual el porcentaje de deserción corresponde al 13.24%, es decir se quedan fuera 88,064 jóvenes. La eficiencia terminal, que corresponde al número de alumnos que egresan de un determinado nivel educativo en un ciclo escolar, queda con 65.2% (SEP, 2019).
Ante este panorama no puede dejar de pensarse en la pregunta que se formulan Pérez, Mata y Pogliaghi (2017): ¿Qué estamos haciendo mal que los jóvenes se aburren y los más inteligentes se van? La pregunta hoy exige la urgente reflexión y acción cuando, al menos lo reportado en la escuela donde se realizó la investigación, en el ciclo escolar 2020-2021, en promedio, tres estudiantes por grupo de primer grado no se integraron a las actividades a distancia e incluso finalmente causaron baja definitiva, considerando que la escuela cuenta con seis grupos de primer grado por turno. Así como también lo documentado en algunas investigaciones, tales como la de Guzmán (2021) que señala algunas de las dificultades para llevar a cabo la educación a distancia, lo que implicó problemas para contactar a los estudiantes y que devino en la solicitud a los docentes a no reprobar y tomar en cuenta la comunicación establecida con los estudiantes en esta etapa, lo cual significará importantes retrocesos en la formación de los jóvenes.
A esto se sumó la solicitud expresa del Senado de la República a la SEP y a sus homologas en las 32 entidades federativas, a través del director de bachillerato general en el Estado de México, para iniciar el ciclo escolar 2021-2022, otorgar una adecuada atención a los que refiere como “adolescentes”, para evitar la deserción escolar, e incluso se realizó un llamado a implementar una política pública para garantizar, promover y proteger sus derechos humanos (DGEMS, 2021). Explícitamente la solicitud comprometió a la SEP en cada entidad, implícitamente el discurso debería enfrentarse por las escuelas con sus docentes aunque la incógnita fue bajo qué estrategias.
En lo particular, y ante tal panorama, me interesó conocer la forma en que interaccionan los jóvenes que reprueban o abandonan la escuela, con sus docentes. El planteamiento de la investigación, se centró en comprender ¿Cómo se construyen las interacciones de orden simbólico entre docentes y jóvenes estudiantes en el salón de clases?, a éstos últimos enfocados como jóvenes estudiantes en tensión o rupturas escolares de una escuela preparatoria oficial del Estado de México. Para esta investigación fue relevante la condición juvenil de los estudiantes y la condición docente de los profesores de educación media superior en el estado de México, que también guardan una particularidad que ya se ha dejado entrever párrafos arriba.
Las categorías de “tensión y ruptura” me permiten realizar un ejercicio analítico, siguiendo la propuesta de Taracena (2002:125), que las identifica como “procesos de ruptura en la trayectoria personal”, como aquellos eventos que marcan la historia personal. Cabe aclarar que el estudio no fue longitudinal, sin embargo, se afirma que al tener la experiencia con la reprobación hay un quiebre o un desfase en las trayectorias o recorridos escolares con la realidad que invade a los jóvenes, al ver cómo pueden cambiar, en un momento, sus planes, fantasías, anhelos. En esta categoría enfatizo el “en tensión”, que implica la experiencia de la reprobación, más no como consecuencia, por eso no lo defino como “con tensión”. Implica un saber experienciado (Tardif, 2004), a la vez que interactivo, impregnado de normatividad, de afectividad, de complejidad, no analítico durante el trayecto pero impregnado de conciencia práctica y discursiva (Giddens, 2006).
Por otra parte, cuando se habla de “rupturas escolares”, me refiero a que los recursos con los que cuentan los jóvenes estudiante ya no les son suficientes para actuar o seguir avanzando en el bachillerato. Los tiempos escolares ya no se compaginan con los tiempos de los jóvenes y la misma normatividad oficial se hace cada vez más presente y patente en su impacto. Hay un momento de mayor complejidad, en donde el aparente control que creen tener los jóvenes sobre los procesos escolares, ya no les es funcional. Y es el momento en que oficialmente ya no pueden continuar en la escuela que ellos han elegido, por tal razón se complejiza decir que son ellos los que abandonan la escuela.
Con estos referentes, busco situar a los estudiantes, no solamente como tales, sino como jóvenes estudiantes desde la perspectiva sociocultural de juventud, reconociendo las formas intersubjetivas de significar las experiencias escolares, las características de la escuela a la que asisten y cómo ésta con su normatividad y particular cultura institucional (Santos, 2019) y características también culturales del bachillerato que sostiene a la institución dan apertura a lo juvenil o no, cómo conforman el proyecto educativo que ofrecen a los estudiantes y con ello los invitan o convocan a sumarse en un dialogo horizontal, o más bien vertical, y cómo es reconocida o no la agencia de estos jóvenes estudiantes a los que identifico con saberes importantes que pocas veces reconoce la escuela y, que en el caso de los jóvenes con quienes se estableció un diálogo horizontal para efectos de esta investigación, no fueron visibilizados.
Interacciones simbólicas: la condición juvenil, la condición docente
Más que criterios para la selección de la escuela de estudio, lo que prevaleció fue, las líneas de investigación que se abrieron en otra investigación (Santos, 2017). Una de las característica relevantes de la preparatoria objeto de este estudio fue ser una escuela de alta demanda para cursar estudios de bachillerato propedéutico, que concentra alumnos con alto puntaje en su examen de ingreso a la educación media superior, que es una escuela de alto prestigio y reconocimiento por la comunidad y que concentra en buena parte una planta docente comprometida con su labor, sobre todo, que quien dirige la escuela reconoce y enfoca la agencialidad de los docentes, buscando incluso que los más destacados (en términos de logros académicos con los estudiantes y por su formación profesional) vayan guiando el trabajo formativo de los docentes que recién se incorporan a la institución donde se realizó la investigación, sea porque se inician en la docencia, porque tienen pocos años de servicio o por desconocer la línea de trabajo de la escuela, lo cual fue un hallazgo de la investigación precedente.
Mirar a las maestras y maestros como agentes fundamentales del proceso educativo, resultó relevante para la investigación realizada, aunque generalmente a nivel estructural no son tomados en cuenta para la toma de decisiones en la configuración de este nivel.
Por otra parte, con la reforma educativa de 2013 en el nivel medio superior, se propuso mejorar la calidad y equidad de la educación básica y media superior, el énfasis se puso en la profesionalización docente, la revisión y actualización de los planes y programas de estudio, la atención de la infraestructura escolar y la evaluación periódica y sistemática de todos los componentes del sistema educativo. Desde esa política educativa, la mejora de las escuelas se dijo que se centraría en la evaluación docente (con el examen de conocimientos y competencias didácticas), para lo cual se determinaron estándares claros de la práctica docente, tales como “atraer los mejores candidatos”, profesionalizar la selección, contratación y evaluación de docentes (OCDE, 2010). Sería el Servicio Profesional Docente quien aseguraría el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio conforme a mecanismos que permitirían a los maestros acreditar sus conocimientos, aptitudes y capacidades. También se conformó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación como órgano constitucional autónomo. De igual forma se argumentó que el punto clave de la reforma era la necesidad de poner a las escuelas y a los estudiantes en el centro del diseño de políticas educativas, lo que derivó en la clara, “selección” y exclusión de buen número de docentes, pues dentro de la estrategia para “la mejora de la educación” (OCDE; 2010), no solamente se abrieron las plazas docentes a concurso, también se crearon períodos de inducción y prueba para que los docentes demostraran que podían favorecer el aprendizaje de los estudiantes, sin embargo, los que presentaran bajo desempeño de forma permanente deberían ser excluidos del sistema educativo.
¿Qué impacto tuvo ese momento para los docentes, a quienes además se les atribuye la fuerte crítica del problema de la deserción y baja calidad educativa?, sin dejar de mencionar que a partir del 2011 cuando se eleva constitucionalmente el derecho a la educación media superior y que implicó ampliar las matriculas de las escuelas existentes y con ello el número de estudiantes por salón se disparó a casi 60 jóvenes estudiantes?
Por “condición docente” articulo un entramado de contradicciones que configuran la docencia en las preparatorias oficiales del Estado de México. Por un lado, las presiones de organismos internacionales con el peso de sus recomendaciones e intereses, han llevado a la modificación del sentido de los estudios medios, por otro las orientaciones de los gobiernos, locales y lo oficialmente marcado por la escuela, derivado de los dos aspectos antes mencionados, que norma sus acciones e interacciones con los jóvenes. Desde ese lugar, su papel de “experto”, del que sabe, a ratos choca con el de simple mediador, o incluso evaluador que también prevalece en las prácticas docentes y, por supuesto con lo que les ha configurado en su dimensión personal, profesional y ética. Todo esto aunado a la saturación de grupos. Y por supuesto que aquí también suma la presión que encontraron los docentes ante todo lo que implicó la reforma de 2013 con las evaluaciones a que fueron objeto ante la posibilidad de quedar también fuera de la escuela.
Esta categoría me permite comprender que los jóvenes estudiantes transitan por la escuela preparatoria con dificultades que no son propiamente de ellos sino de las instituciones y del propio sistema de bachillerato estatal, lo cual también configura la condición docente. Así, se establecen intersecciones que construyen significados de pedagogía centrada en interacciones verticales que imposibilitan el diálogo entre jóvenes estudiantes y docentes.
[1] Cabe señalar que una especificidad dentro de las reformas a la educación media superior en el Estado de México fue quitar el control del nivel a las universidades autónomas. En este caso, el curriculum que prevalecía hasta antes del año 2000 tenía soporte en el ofertado por el bachillerato de preparatorias dependientes de la Universidad Autónoma del Estado de México.
Conclusiones:
Los resultados encontrados permiten sostener el supuesto de que la reprobación y el abandono escolar son un resultado de las interacciones de orden simbólico que se propician al interior del aula de la escuela preparatoria del Estado de México (Santos, 2022).
Dentro de los principales hallazgos se encontraron 11 formas de interacción entre docentes y jóvenes estudiantes (Santos, 2019), mismas que se presentan en la siguiente tabla.
Se encuentra que las formas bajo las que interactúan los docentes con los estudiantes de la escuela en cuestión, promueven acciones que poco ayudan a contrarrestar la problemática que vive el nivel medio superior en el Estado de México, pues las estrategias implementadas emergen de una idea homogénea de escuela, de reprobación y de los estudiantes. Si bien la escuela ha sido documentada como un espacio de vida juvenil (Weiss, 2012), en el caso del Estado de México, los estudiantes que asisten al bachillerato general, en tanto jóvenes enfrentan con dificultad esa posibilidad, por lo que, en sus intentos por configurarse desde sus acciones, priorizando a ratos su incipiente mundo juvenil, posponen lo escolar a lo que no encuentran sentido, y se encuentran con la reprobación. Por ende, hace falta lo que señala Terigi (2005, p.7), “pensar la educación como un acto político”. Es urgente pensar y organizar de esta manera el salón de clase. Un espacio democrático de poder, pero para crear. Y ese poder no puede ser totalmente exclusivo del docente, decidir por otros. Hace falta incluir el pensamiento y sentimiento de todos los jóvenes que asisten a la escuela, y “poder” crear otra forma de hacer escuela.
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Palabras clave:
bachillerato general en el estado de México, reprobación y abandono escolar, jóvenes estudiantes.
