Resumen de la Ponencia:

PRÁCTICAS EMERGENTES DE LIDERAZGO DIRECTIVO EN ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE COLOMBIA RELACIONADAS CON EL RECONOCIMIENTO DEL TERRITORIO Y LA GESTIÓN COMUNITARIALa ponencia hace parte de los resultados del proyecto de investigación titulado ‘La formación en prácticas para el ejercicio del liderazgo pedagógico en las escuelas normales superiores de Colombia’, aprobado por la Vicerrectoría de Investigación y Transferencia de la Universidad de La Salle, Colombia, el cual fue ejecutado por investigadores del grupo de investigación ‘Pedagogía, Cultura y Formación Docente’ de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNISALLE. El documento presentará una reflexión sobre el liderazgo en el medio educativo y la aplicación y desarrollo de este en las escuelas normales superiores de Colombia (ENS), haciendo énfasis en los contextos rurales, en las funciones desempeñados por estas instituciones educativas con respecto a la articulación entre la escuela y los gobiernos locales, sobre todo para el diseño y ejecución de acciones que faciliten la ejecución de la política social a cargo del Estado, la promoción del desarrollo económico, y el agenciamiento del cambio social y productivo en los escenarios micro locales. Asimismo, se examinará el contexto social y educativo que integran las escuelas normales superiores colombianas, relacionado con   su institucionalización, el desarrollo de los ejes misionales asignados a este tipo de instituciones, y la función desempeñada como unidades del sistema nacional de formación de docentes. La ponencia destacará las prácticas emergentes de liderazgo relacionadas con la identificación, reconocimiento del territorio y de gestión comunitaria, identificadas en el proceso de acompañamiento y de formación de directivos de las ENS de Colombia y su aporte a la administración educativa y a la construcción de proyectos educativos novedosos, que atienden las características de aceptabilidad y adaptabilidad. Estas prácticas se desarrollan en contextos socioeducativos determinados por factores históricos, el lugar de las ENS en el sistema educativo nacional, el conflicto armado que afecta las dinámicas territoriales, los impactos y efectos del COVID 19, los condicionantes y requerimientos institucionales formulados por el Ministerio de Educación, las políticas educativas, hechos sociales que inciden en el desarrollo de las dinámicas institucionales, y las formas en que se piensan y dinamizan las prácticas pedagógicas y los saberes que desde las normales se construyen teniendo en cuenta estos contextos.

Resumen de la Ponencia:

De acordo com as narrativas orais, a Festa do Divino Espírito Santo é realizada, anualmente, há mais de vinte anos, na histórica cidade de Natividade, no estado do Tocantins, Brasil. O evento consiste em uma prática cultural que reúne milhares de devotos em momentos e rituais diversificados, como  tertúlias , missas, viradas das folhas, cantos, procissões, fogos de artifício, procissões e longínquos banquetes de comidas e bebidas que dinamizam a vida no de forma significativa, todos os dias dois moradores se destacam na cidade. Uma festa é acima de tudo uma experiência cultural e uma experiência regada de arte, afazeres, canções, emoções, afetos, solidariedade e simbolismo. Em 2020, à medida que avançavam dois casos do novo coronavírus, classificado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) como pandemia Covid-19, fizeram a organização da Festa do Divino Espírito Santo adiá-la para o ano seguinte, tendo em vista que esta festa demanda aglomeração de pessoas. O primeiro grande impacto em razão da conjuntura adversa foi sentida no Domingo de Páscoa, quando o tradicional ritual das Folias do Divino, não aconteceu. Foi naquele contexto de mudanças inesperadas que alguns foliões expressaram a dor e a tristeza do momento, por meio de cantos criados e musicalizados no calor dos acontecimentos, em virtude da pandemia e a consequente interrupção da festa. O objetivo deste trabalho consiste em mostrar como os devotos e organizadores da festividade lidaram com as mudanças, bem como refletir como as práticas culturais de uma determinada sociedade são reconstruídas e ressignificadas. Observa-se que embora haja sentimentos de dor e tristeza em decorrência da suspensão da festividade durante dois anos, há também resiliência e habilidade de manter o propósito com fé na divindade e esperança em um futuro melhor. A comunidade devota expressa maleabilidade que lhes permite adaptarem-se às situações de adversidade, permitindo a continuidade histórica da festividade e a manutenção da tradição local. Para subsidiar essas análises, recorro às discussões teóricas de Moraes Filho (1979), Abreu (1999), Cascudo (2012), Enes (1998), Schwarcz (2001) e Messias (2010), entre outros.

Resumen de la Ponencia:

O imaginário da América do Sul é produzido por diferentes dispositivos de comunicação. Nesse sentido, o cinema atua como uma das principais formas de confeccionar paisagens culturais de sociedades sul-americanas. O objetivo desta comunicação é mostrar como que as narrativas cinematográficas produzem imaginários sobre memórias no contexto urbano da América do Sul. As memórias dos lugares da cidade representadas nos filmes abarcam elementos emocionais da sociedade contemporânea, como o individualismo social, a transformação da paisagem urbana e social, as novas formas de comunicação na cidade, a violência e o medo no espaço urbano e nos ambientes periféricos. Aqui, esses componentes convergem e estruturam relações nos espaços poéticos e emocionais da cidade, como becos, travessas, ruas, avenidas, coretos, praças, tornando os lugares um dispositivo de representação simbólica das estruturas socioantropológicas do imaginário das relações socioespaciais. As memórias entram na cena como reminiscências de um afeto, podendo acionar sociabilidades e afetividades no presente, por exemplo, a potência singular de álbuns de família, parques da infância, um trajeto percorrido em tempos idos. Em que estados de conservação estão forjadas as memórias dos lugares da cidade nos filmes sul-americanos contemporâneos? As obras Pelo Malo (Mariana Rondón, 2013) e Medianeras (Gustavo Taretto, 2011) mostram como estas questões estão estruturadas nas imagens fílmicas. Esses filmes jogam com signos e símbolos do cotidiano e do comum, trabalham espaços e tempos da realidade a fim de denotar a originalidade dos seus discursos. Através de espacialidades temporais e de temporalidades espaciais estas obras fílmicas difundem ressonâncias do imaginário social edificado em narrativas. Para isso, a metodologia é ancorada na interpretação dos discursos fílmicos e na análise fílmica das imagens, descontruindo signos alegóricos, símbolos da intimidade e códigos sobre memórias. Assim, a fundamentação teórica é ancorada em uma socioantropologia filosófica, tendo como base autores como Gaston Bachelard (1988, 1993), Michel de Certeau (2014), Gilles Deleuze (2005), Pierre Sorlin (1977), Armando Silva (2014) e Gilbert Durand (1993, 1997).

Justificación del Panel:

Podemos decir que uno de los temas centrales que permean las grandes teorías sociológicas clásicas es el intento de explicar la reproducción de la sociedad moderna, marcada por un alto grado de diferenciación. El problema de la diferenciación funcional en América Latina ha sido visto con regularidad desde las teorías de la modernización. La presente propuesta sostiene que la diferenciación funcional surge también de una diferenciación entre Occidente y América Latina, es por ello que retomamos la Teoría de Sistemas Sociales para reflexionar sobre el fenómeno mundial de la pandemia ocasionada por la COVID-19. Retomamos  la obra de Niklas Luhmann, quien al mismo tiempo y con el mismo objetivo que Bourdieu o Giddens construye una teoría general para explicar este orden social diferenciado sin dejar de lado contingencias sociales, conflictos e inestabilidades de todo tipo. El marco teórico de Luhmann cobra mucha importancia en tiempos de pandemia y pospandemia, pues son tiempos en los que esta configuración diferenciada de la modernidad se pone a prueba al extremo, pues existen desafíos urgentes de articulación entre diferentes sistemas de comunicación: la ciencia, la salud, la política, etc. ¿Cómo articular decisiones para enfrentar el problema?, ¿Cómo se hizo posible esto? ¿Cómo cada sistema diferenciado, con sus propios valores y lógica, hizo repercutir su comunicación en otros sistemas que adoptaron otros puntos de vista? Explorar estos temas es sumamente valioso para pensar no solo el escenario de la pandemia, sino también contribuir a la reflexión continua sobre la reproducción de una sociedad moderna altamente diferenciada, especialmente en un escenario de notable crisis. Son, por tanto, reflexiones realizadas a partir de un hecho concreto (la pandemia) que tienen consecuencias a un nivel sociológico más generalizado. 

Introducción:

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Desarrollo:

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Conclusiones:

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Bibliografía:

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Palabras clave:

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Resumen de la Ponencia:

Las violencias sexuales contra niñas, niños y adolescentes son una de las peores formas de violencia y constituyen una vulneración de sus derechos humanos.La pandemia ocasionada por el virus Covid-19 y la medida de aislamiento obligatorio para evitar su propagación, trajeron como consecuencia una menor protección de niñas, niños y adolescentes (en adelante NNyAs) ante situaciones de violencia y maltrato, tanto dentro de los hogares como fuera, lo cual redundó en un incremento de las denuncias por violencias sexuales. Asimismo, el traslado de instancias educativas y de socialización a plataformas virtuales y medios digitales ha expuesto a NNyAs a nuevos territorios para las violencias. En este contexto, son mayoritariamente niñas quienes expresan tener miedo a sufrir o haber sufrido algún tipo de violencia en entornos digitales (Colectivo de Derechos de Infancia y Adolescencia, 2020).La violencia sexual puede presentarse de diversas formas (abuso sexual, embarazo forzado, acoso, violación o explotación sexual en la prostitución o la pornografía) y puede ocurrir en diferentes ámbitos (hogares, instituciones, escuelas, lugares de trabajo, dentro de las comunidades, a través de internet).Considerando que la violencia sexual contra NNyAs es un delito con una tasa de denuncia baja, se vuelve indispensable contar con datos sólidos a partir de la información disponible. Es decir que para abordar la problemática es necesario partir de un diagnóstico certero sobre los factores que rodean a las violencias sexuales contra niñas, niños y adolescentes, y que sirva de base para el diseño de políticas públicas.Este informe presenta un diagnóstico de situación de Argentina sobre violencias sexuales contra NNyAs, a partir del relevamiento y análisis de normativas, programas, registros, presupuestos y dispositivos de atención a las violencias sexuales contra niñas, niños y adolescentes. El foco está puesto en los desarrollos normativos y en los obstáculos existentes para garantizar la protección especial de derechos de NNyAs amenazados por situaciones de violencia sexual. El relevamiento se realizó entre los meses de abril y junio de 2021. Se indaga en 4 tipos de violencia sexual: el abuso sexual, el embarazo forzado, la trata con fines de explotación sexual y la violencia sexual en entornos digitales, y se identifican los principales obstáculos específicos para el abordaje de cada uno de los tipos de violencia. También, se señalan obstáculos transversales en los distintos momentos de intervención (prevención, detección, denuncia y comunicación, atención, protección y seguimiento integral).Asimismo, se presentan propuestas de ajuste a la política pública en función de los datos obtenidos.

Descripción de la Publicación académica:

Antropología del deporte, actividad física y recreación en el contexto mexicano es el primer número temático sobre estudios sociales del deporte de la revista Nueva Antropología. En este número se ha hecho un recorrido sobre los estudios que se han realizado en México desde finales del siglo XX. Estos estudios sociales han concentrado gran parte de su atención en los grupos de animación de ciertos equipos de futbol, siendo considerado el balompié, para muchos, como el “deporte nacional”. Desde esta perspectiva se han explicado las dinámicas y los lenguajes internos de estas agrupaciones, así como los procesos de pertenencia y de identificación. Pero además, el trabajo etnográfico que se ha podido realizar al interior de estos grupos ha permitido avanzar en la comprensión de las relaciones sociales, políticas clientelares y corporativistas en México; las estrategias de cooptación de las élites; la desconfianza, resistencia y propuestas de colectivos juveniles y sus vínculos con grupos de adultos, así como en las formas de sociabilizar.Es importante señalar que si bien el futbol profesional y los grupos de afición han sido ampliamente trabajados desde diferentes perspectivasy ópticas, todavía hay mucho sobre esto que se puede analizar; también se ha logrado colocar como tema central de estudio diversas aristas del deporte, entre ellas la práctica de otras disciplinas, las formas de organización tanto de ligas como de aficionados, la formación deentrenadores o profesores de educación física y las prácticas cotidianas de los deportistas amateurs. Al respecto, en este número temático se busca hacer una revisión de los hallazgos a partir de algunas de las investigaciones que se han venido realizando.

Descripción de la Publicación académica:

El  libro se encuentra conformado  por cuatro apartados que dialogan entre sí,  el primer capítulo es “Regímenes emocionales: entre el estallido social y la pandemia” el cual da cuenta de trabajos relacionados en mayor medida a los sucesos desarrollados en Chile a partir de Octubre del año 2019 (estallido o despertar social) junto con lo que fue el inicio de la emergencia sociosanitaria en nuestro país. El segundo capítulo “Barreras y coacciones a la agencia político emocional” se adentra en aquellas construcciones emocionales que imposibilitan la capacidad de agencia, que, de cierta forma, nos inmovilizan socialmente. El tercer capítulo “Tránsitos emocionales en pandemia” remite a aquellas construcciones emocionales que posibilitan o dan impulso a la acción colectiva. Por último el cuarto capítulo “Emociones, corporalidad y agencia” nos presenta la diversidad de sentires como una parte de las experiencias del último tiempo, a su vez, permiten comprender que las emociones tienen un rol, constituyen la agencia subjetiva de los márgenes en que nos encontramos en la actualidad. En el libro, por medio de ensayos académicos, los autores buscan generar el cru­ce entre sus experiencias personales o trayectorias de vida, las emociones suscitadas en dichas historias y la experiencia colectiva o su incidencia político emocional. De esta forma, el ejercicio de construcción de este manuscrito resulta en sí un ejercicio político en la medida que, a través de la experiencia de quienes escriben, se intentan trazar futuros posibles, nuevos escenarios, salidas oportunas y construcciones colectivas. El libro es fruto del trabajo colectivo del Grupo de Investigación en Emociones y Sociedad (GIES)  quienes conformamos  este grupo procedemos de distintas disciplinas, entre ellas la sociología, la antropología, la psicología, entre otras más. La mayoría de las autoras y autores participan del libro como autores, siendo este el segundo texto colectivo del grupo. El libro se encuentra en formato físico por la Editorial Triangulo, su  ISBN es  978-956-9539-13-8  y además hay una versión digital descargable sin costo desde la página web de la Editorial Triangulo www.trianguloeditorial.org opción que nace como una decisión colectiva del GIES de facilitar y democratizar el acceso a la información.  

Resumen de la Ponencia:

La presente comunicación es resultado de discusiones y experiencias en el trabajo de campo de los y las investigadoras de un proyecto cuyo objetivo es “desarrollar una propuesta integral que mejore las condiciones de los migrantes en México garantizando sus derechos humanos: educación, salud, vivienda y trabajo, a través de prestaciones de protección social, partiendo de la consulta participativa de los propios migrantes, generando a la vez una nueva metodología: la participación del grupo beneficiario en la construcción de la norma”. Contextualizamos la migración irregular en México con información documental y entrevistas a migrantes en tránsito. Las condiciones en general los hacen reconocerse como sujetos sin derechos por no contar con documentación. Además, la política migratoria mexicana del último lustro, criminaliza a quienes no cuentan con, al menos una tarjeta por razones humanitarias, la cual, al tenerla, paradójicamente, les imposibilita el libre tránsito por el país.Por lo anterior, la investigación en comento distingue la dificultad de la población migrante de ejercer sus derechos humanos toda vez que hay una franca disociación entre los tratados internacionales y la legislación mexicana con la realidad de los y las migrantes irregulares.La metodología combina trabajo documental, de campo y su alcance es descriptivo-aplicativo con enfoques cuantitativo y cualitativo. El instrumento de recolección de datos aplicado en tres puntos geográficos del país (frontera norte, frontera sur y centro) permite conocer las necesidades y ambiciones de los migrantes irregulares en México y enfatiza la obtención de sus expectativas para acceder a los derechos humanos; lo que es el insumo para preparar propuestas legislativas progresivas en los ámbitos federal, estatal e institucional para salvaguardar los derechos humanos ya mencionados para los migrantes en México.El aporte de la investigación es la creación de una nueva figura jurídica denominada “protección social participativa”, la cual tiene la función de darle voz a las personas que no reúnen los requisitos para ser considerados ciudadanos de un país, pero que, por la situación de excepción en que se encuentran su vulnerabilidad necesita ser atendida. La principal dificultad de la investigación es contar con la participación de la población migrante, su desconfianza y recelo ante la posibilidad de ser denunciados ante la autoridad migratoria y el temor a la deportación se convierte en falta de disposición para con las investigaciones. El escenario más amable son los refugios en los que reciben atención de entidades privadas de la sociedad civil. Por ello, la sensibilización de los migrantes es una tarea adicional para que contribuyan a la toma de decisiones de  posibles soluciones al tema de la migración y la instauración de esa figura jurídica que les tome en cuenta como seres humanos con derechos.  

Resumen de la Ponencia:

No processo de desmonte do Estado Democrático de Direito, a Educação exerce papel fundamental na agenda ultraliberal. Se, por um lado, a política educacional é dominada por uma visão economicista (vouchers, privatizações), determinando a participação do setor empresarial em instituições de ensino, por outro, temos a união de representantes da bancada fundamentalista, ocupando pastas estratégicas no governo. O Homescholing, a militarização de instituições escolares, a denúncia infundada da utilização de livros com imagens pornográficas nas escolas e a preservação dos valores da família tradicional brasileira fazem parte do projeto governamental para vencer o intitulado “Marxismo Cultural”, projeto de moral conservadora, reacionária, de ética racista, patriarcal e homofóbica. Nessa linha de pensamento, o patrono da educação brasileira – Paulo Freire, agride a visão de mundo que impera no governo Bolsonaro e passa a ser um inimigo do Governo e da Escola Sem Partido. Diante do apresentado, o objetivo deste estudo é mostrar como o denominado “marxismo cultural”, base do Movimento Escola Sem Partido, e das Escolas Cívico-Militares, influencia a Educação Física brasileira. A chegada de Jair Bolsonaro ao Planalto, importou dos Estados Unidos, a teoria conspiratória do “marxismo cultural”. O já falecido Olavo de Carvalho, referência intelectual, e responsável pela ala ideológica do governo, foi um dos responsáveis pela disseminação desse veneno. Daí a explicação de nomes como Vélez Rodrigues, Abrahan Weintraub e Roberto Alvin, terem ocupado pastas estratégicas para a disseminação dessa falaciosa teoria. Se por um lado a Escola Sem Partido defende uma suposta neutralidade dentro da escola, impedindo a liberdade de expressão, a busca pela militarização dessas escolas garante que a ordem, a hierarquia e a obediência, impeçam que se busque educar para a autoemancipação da humanidade, mas para o atendimento dos anseios da agenda capitalista. A Educação Física se insere nesse cenário, e não tem espaço nessa Escola, pois o “corpo produtivo” perdeu lugar para as inovações tecnológicas que não mais requerem “força humana”. Já o “corpo obediente, disciplinado”, fica por conta da militarização e seus valores. Nessa lógica, tanto a Educação Física, quanto as disciplinas pertencentes ao campo das humanidades se esvaziariam, pois o projeto educacional tem como meta as avaliações internacionais, privilegiando componentes sinalizadores da qualificação da mão-de-obra para o mercado de trabalho, matemática e português, perfazendo 60% da grade curricular obrigatória, enquanto História, Filosofia, EF, se situam nos 40% restantes, sem preocupações avaliativas. No caso específico da Educação Física, pela lógica estabelecida neste estudo, a ampliação do número de escolas cívico-militares, determina a retomada do domínio da instituição militar junto a Educação Física Escolar, trazendo consigo valores caros à caserna, ingredientes essenciais para forjar um corpo dócil, subserviente e obediente, em atendimento ao projeto ultraneoliberal do governo Bolsonaro.PALAVRAS-CHAVE: Educação; Marxismo Cultural; Paulo Freire. 

Resumen de la Ponencia:

La minería ilegal, mejor conocida en el occidente de Boyacá como la guaquería, ha sido una técnica tomada por los diferentes habitantes del municipio de Muzo. Históricamente desde el imaginario social, los procesos de guaquería han estado ligados al trabajo masculino, donde se ha pensado que solo los hombres tienen la capacidad de entrar a la mina y extraer los minerales de la misma. Sin embargo, desde hace muchos años la guaquería también ha sido una labor de las mujeres, donde a pesar de estar ligadas a trabajos del cuidado y del hogar, han logrado tener un papel fundamental en la guaquería dentro del municipio como lideresas, contratantes de la mano de obra y explotando los minerales, lo que ha generado interés por este oficio en las mujeres jóvenes del municipio.Lo anterior ha generado que las mujeres jóvenes tengan un mayor interés dentro de la guaquería y se dé el siguiente interrogante ¿De qué manera las mujeres jóvenes han transformado los roles de género a través de la guaquería? es así que la presente investigación tuvo como objetivo analizar las trasformaciones en los roles de género que emergen del trabajo guaquero con las mujeres jóvenes dentro de Muzo, Boyacá. Para cumplir con tal fin se empleó una metodología de tipo cualitativa acudiendo a herramientas como cartografía social, historias de vida, entrevistas semiestructuradas y grupos focales. Finalmente, el análisis de los datos obtenidos permitió evidenciar una posible transformación en los roles de género dentro de las mujeres jóvenes guaqueras en el municipio de Muzo, Boyacá. 

Resumen de la Ponencia:

La crisis sanitaria producida por el Covid-19 ha marcado un antes y un después en las vidas de nuestras sociedades. En este contexto, distintos mecanismos internacionales de seguimiento de los derechos humanos han manifestado su preocupación por el impacto que la pandemia ha tenido no sólo en el corto plazo, sino también, en el mediano y largo sobre la sociedad en su conjunto, y sobre las personas y grupos en situación de vulnerabilidad en particular, e instaron a los Estados a tomar medidas para garantizar el cumplimiento de sus derechos. En este sentido, si bien la enfermedad no impactó de la misma forma en las niñeces que en las adulteces, las decisiones tomadas para responder a la pandemia han producido diversos efectos en la vida de niños, niñas, adolescentes y jóvenes (en adelante: NNAyJs).El presente informe recupera las opiniones y percepciones de NNAyJs en contextos de pobreza y movilidad humana en Argentina sobre el ejercicio de sus derechos a la salud, la educación, el esparcimiento, y una vida libre de violencias en el marco de la pandemia y las medidas de aislamiento social preventivo y obligatorio dictadas en nuestro país a partir de marzo de 2020. A través de una estrategia de investigación-acción con participación protagónica de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, se buscó visibilizar cómo vivieron los NNAyJs esta situación sin precedentes a la vez que se construyeron, junto a ellos y ellas, recomendaciones para la implementación de políticas públicas que garanticen el acceso a sus derechos. Este ejercicio ha permitido actualizar el desafío permanente de promover la participación de NNAyJs, además de repensar las estrategias para adecuarlas a un contexto nuevo para todas y todos.En ese marco, los datos provistos muestran la manera en que la pandemia y las medidas de aislamiento social para su mitigación han generado obstáculos que restringen el acceso a derechos, profundizando situaciones de desigualdad ya existentes. A su vez, más allá de la situación coyuntural de crisis sanitaria, el informe da cuenta que la pandemia ha puesto de manifiesto alarmantes debilidades estructurales del Sistema de Protección Integral. La falta de recursos económicos y materiales, la escasa articulación entre los diferentes sectores del sistema de protección integral, afectan el acceso a derechos de NNAyJs en todas las dimensiones relevadas. Así, los hallazgos y las recomendaciones de ajuste a la política pública que contiene el estudio, se vuelven un insumo valioso para pensar e implementar estrategias de intervención y de construcción de las políticas públicas que sean respetuosas y garanticen los derechos de NNAyJs. 

Resumen de la Ponencia:

La ponencia presentará los resultados de un estudio llevado a cabo en asentamientos informales de la comuna de Valparaíso, Chile. En ella se abordarán las percepciones que tienen niños, niñas y adolescentes (en adelante NNA) sobre sus viviendas y entornos residenciales como una forma de caracterizar sus condiciones de habitabilidad y de observar en qué medida los asentamientos autoconstruidos, generalmente descritos en la literatura como parte de una producción social del hábitat caracterizada por la participación de sus habitantes, han considerado a los NNA, sus necesidades y expectativas. En atención a lo anterior, más allá de la adecuación de los espacios, cuestión de suma relevancia en atención a los derechos de los NNA, interesa presentar su mirada y abrir preguntas respecto de los espacios que no han sido producidos “técnicamente”, sino que como parte de procesos de autogestión, de manera de aproximarse a una discusión sobre el rol de la niñez y la adolescencia en la producción social del hábitat.Por otro lado, la ponencia profundizará en los aspectos metodológicos de la investigación, ya que le experiencia podría ser de utilidad para aproximarse a NNA en contextos geográficos donde no hay una cartografía formalizada, catastros o información censal. Se presentará la selección de la muestra a partir de las Escuelas insertas en los territorios y sus radios de influencia y la utilización de sus registros y conocimiento para selección de participantes del estudio: habitantes de asentamientos informales y con problemas de habitabilidad. Este abordaje permitió, además, considerar la relación vivienda-escuela-proceso educativo, indagando, de forma exploratoria, en las dificultades que implican condiciones habitacionales informales y de baja consolidación  para la inserción en el sistema educativo informal, cuestión de gran relevancia para el aprendizaje de NNA, y cuya visibilidad pública aumentó en Chile producto de las medidas sanitarias asociadas a la pandemia mundial del COVID-19 y las formas remotas que asumió el sistema educativo chileno. 

Resumen de la Ponencia:

Colombia es un país que a partir de la Constitución Política de 1991 se reconoce como pluriétnico y multicultural. Sin embargo, es evidente que la discriminación por raza, género, clase y la violencia estructural han profundizado las desigualdades sociales que se ven reflejadas en un deficiente acceso a educación de calidad, salud, servicios domiciliaros, etc., sumado al conflicto armado, que a pesar de la firma del Acuerdo de Paz de 2016, aún continua vigente.  Es así como el papel de la Academia se convierte en un desafío importante que debe responder, no sólo al entendimiento de las problemáticas sociales, territoriales, económicas y políticas de nuestros contextos, sino además debe aportar a la transformación social y a la construcción de paz,  reconociendo y dando lugar a esas otras formas de concebir el mundo que están bajo lógicas no occidentales. En este sentido, es ser un eje articulador entre el conocimiento que se produce desde la academia y los saberes que provienen de los pueblos originarios y afrocolombianos, desde un diálogo intercultural y transdisciplinar.  La Universidad Externado de Colombia desde su fundación en 1886 surgió como una apuesta de formación de calidad para las clases medias de nuestro país, desde ideales del liberalismo radical y del humanismo. A mediados de los años 70´s nace la Facultad de Trabajo Social, que actualmente es la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas y que desde 2002 abre su oferta académica con 7 programas entre los que se encuentra el Programa de Sociología, con una formación fuerte en investigación, una perspectiva inter y transdisciplinar y con el reconocimiento e integración de saberes no occidentales. Bajo este contexto, desde el 2020 el Programa de Sociología ha venido consolidando un Proyecto transversal que involucra la docencia, la investigación y la extensión, a partir de procesos organizativos comunitarios en el Pacífico y Caribe colombiano, desde un enfoque dialógico, en donde la paridad, la  co-construcción y el diálogo de saberes son el eje articulador. Este Proyecto inició con un trabajo mancomunado y que ha vinculado: prácticas laborales de los estudiantes, las salidas de campo y eventos académicos. De esta manera, esta ponencia presenta los principales avances, retos y desafíos que surgen de esta experiencia dialógica y que se aborda desde la Investigación Acción Participativa I.A.P. integrando a su vez, metodologías propias comunitarias como “El comadreo”, la cual es una práctica ancestral de las comunidades afrocolombianas y que en la actualidad, se ha revitalizado como una herramienta de sanación, de fortalecimiento comunitario y de construcción de epistemologías propias. Esto propone una ruptura entre las formas hegemónicas de construir conocimiento e integra y reivindica otros saberes no occidentales, históricamente invisibilizados y desvalorizados.

Resumen de la Ponencia:

Este artigo é produto de um Projeto de Iniciação Científica – PIBIC, que está emandamento no período de 2021-2022 na Universidade Federal de Sergipe – UFS.Tem como objeto a análise do perfil dos movimentos envolvidos na lutasocioambiental no Brasil. Tal investigação tem como objetivo geral analisar operfil dos movimentos envolvidos na luta socioambiental no Brasil da década de1960 até os dias atuais, como parte de seguidos estudos dedicados à temática domeio ambiente advindos do Departamento de Serviço Social da referidainstituição. Para essa finalidade, foram traçados três objetivos específicos:mapear movimentos envolvidos na luta socioambiental no Brasil; compreender oenquadramento legal/formal dos movimentos envolvidos na luta socioambientalno Brasil; analisar a localização e abrangência dessas instituições. A discussãodessa temática se faz relevante no espaço acadêmico visto que possibilita maiorampliação do conhecimento dos/as profissionais e/ou estudantes que trabalhame/ou estudam na área da gestão ambiental, da educação ambiental e daorganização de movimentos socioambientais. Outro fator que justifica o interesseem estudar a temática é que o desmonte ambiental promovido pelo governoBolsonaro impacta não só a natureza, como todos homens e mulheres, já que delavivem e com ela convivem. O estudo se baseia no materialismo histórico-dialético, pois entende-se que a partir desse método é possível ultrapassar aaparência do objeto estudado, para captar a sua essência. A investigação vemsendo conduzida pelos pressupostos teórico-metodológicos da pesquisadescritivo-exploratória qualitativa de coleta e análise de dados, com metodologiade pesquisas bibliográficas e documentais, para obter informações e adquirircompreensões concretas no que concerne ao tema. Quanto aos resultados, a partirda amostra coletada, nota-se a massiva presença de organizações do terceiro setor(ONG/OSCIP), com o total de 41%; baixa participação sindical, totalizando 21%;e mínima participação popular, com apenas 7%. Verificou-se que essasinstituições estão localizadas em todo o território nacional, predominantementeno Sudeste (34%) e no Nordeste (29%) do Brasil. No que se diz respeito àabrangência dessas instituições, certifica-se que estas são de nível internacional,nacional e regional, com clara predominância destas duas últimas.

Resumen de la Ponencia:

Diversos autores han abordado aspectos propios de la relacionalidad humana que ocurren en el aula. Desde el intercambio entre pares, pasando por la relación entre maestros y alumnos, abordando aspectos propios de la presencia de la alteridad cultural, todos estos trabajos muestran una preocupación creciente por el análisis de “lo social” en el espacio educativo de corte formal. Considerando que es justamente el aspecto cultural el que enmarca una explicación de corte psicosocial, es necesario asumir el reto que implica construir un marco explicativo de la relacionalidad en el aula, en nuestra sociedad. El presente trabajo ubica las líneas investigativas necesarias para el desarrollo de un proyecto de psicosociología de la educación, que permita, a mediano y largo plazo, conformar una perspectiva propia de la situación que prevalece en las aulas, así como de las posibilidades de desarrollo de alternativas relacionales que incidan en la educación. Dichas líneas de trabajo se ubican en torno a las nociones básicas, propias de la Psicología Social, tales como el conflicto y la influencia social, el cambio social, la comunicación social, entre otras. La propuesta ubica también el manejo de los escenarios educacionales a partir de los cuales este trabajo es posible. La comprensión de la dimensión informal de la vida escolar, en la cotidianeidad es imprescindible en la explicación de las diversas producciones educativas, tales como el rendimiento escolar, la calidad educativa, la deserción o fracaso escolar, etc. Los eventos como el cotilleo en el aula, el recreo en el patio escolar, las interacciones en los pasillos y las zonas de acceso, etc., son hechos simbólicos que aportan al derrotero de los habitantes de la institución educativa. Debido a que el interés de numerosos autores, se ha centrado en la interacción formalizada en el currículum explícito, durante el proceso educativo, es imprescindible abordar esos otros espacios poco estudiados hasta el momento. Estos eventos ejercen influencia poco conocida en la realización de los objetivos formalizados en el currículum explícito, lo que hace imperativo fomentar su investigación.

Introducción:

Los enfoques educativos tradicionales han estado marcados por la supremacía de los modelos individualistas. Ante la complejidad de los problemas actuales de la educación, estos enfoques representan serias limitaciones para el desarrollo de respuestas efectivas a las demandas sociales contemporáneas sobre el campo. El aprendizaje cooperativo es una propuesta educativa que representa de manera nítida, la necesidad de una perspectiva psicosocial en el mejoramiento educativo. Contando con un amplio bagaje de investigación empírica, ha logrado posicionarse como un posible camino con un verdadero potencial para la innovación de la práctica educativa dominante. Al otorgarle un espacio central a la interdependencia como medio de aprendizaje, se abre la posibilidad de desarrollar una perspectiva educativa no sólo diferente, sino con una mayor capacidad de respuesta a los desafíos contemporáneos de la educación. La diversidad de estrategias a partir de sus principios y la expansión de su investigación y de su práctica en diversos países, es indicador de la orientación hacia la cual van encaminadas las posibles innovaciones de los sistemas educativos.

El punto de vista psicosocial de la educación ha estado presente al menos desde los años 30 del siglo pasado. La propuesta del aprendizaje cooperativo puede ser interpretada como un condensador de buena parte del conocimiento psicosocial en el contexto educativo; en este sentido, representa la posibilidad del desarrollo de un referente de innovación de la práctica educativa desde un punto de vista psicosocial.

A pesar de representar ese potencial de innovación educativa, el aprendizaje cooperativo no ha estado exento de la influencia de los modelos hegemónicos a los que se ha recurrido para la planeación, evaluación y comprensión del fenómeno educativo. El desarrollo teórico y empírico ha estado dominado por un punto de vista interpersonal. Al haberse desarrollado diversas técnicas, su investigación ha estado más orientada hacia la evaluación de sus efectos, que hacia su comprensión. Esta situación ha propiciado la proliferación de textos que dejan la impresión de un recetario para implementar diversas técnicas que han resultado eficaces en el logro de objetivos muy concretos. Al ser reducido a una estrategia educativa más, no sólo se hace a un lado su potencial educativo, sino que se cae en el desarrollo de un discurso que simplifica y banaliza el sentido del término “cooperación” en la vida social. Que la comunidad de investigadores y teóricos sobre esta área, al seguir sus cánones metodológicos apelen a definiciones muy delimitadas, no significa que estén sancionadas de esa manera por el mundo social. Al proponerse como una práctica educativa, no se puede relegar a un mero problema “técnico” de significado, más bien, entramos al terreno de la responsabilidad social, que nos obliga al análisis del impacto de lo que se investiga y se teoriza sobre este tema.

En mi opinión existe la necesidad de dotar al aprendizaje cooperativo de un marco conceptual que permita una mayor influencia en la práctica educativa, así como una difusión más generalizada. Creo que la idea de interdependencia positiva a la que se ha recurrido dominantemente para su explicación, limita seriamente el desarrollo pleno de sus potenciales educativos, tanto en su implementación práctica como en su innovación como esquema de trabajo educativo. Estas limitaciones se explican en gran medida, por el rezago de la investigación de su contexto social, tanto en el escenario del grupo, como en el plano de su dimensión simbólica, en las que están inmersas las interacciones cooperativas. 

En este sentido, son relevantes los enfoques que se han preocupado por el contexto de la interacción social o los que tratan de construir una concepción holística de la misma. Por lo que corresponde al contexto del grupo, en este trabajo se considera la propuesta de la teoría de la identidad social, que plantea a la cooperación como resultante de la constitución previa del grupo. Por otra parte, en el plano de la interacción social, se consideran los enfoques de la pragmática lingüística, la etnometodología y la retórica, como fuentes que aportan valiosos elementos para la comprensión de los significados involucrados en la interacción cooperativa. Estos enfoques, al proporcionar explicaciones de la cooperación que difieren sustancialmente de las desarrolladas por los enfoques tradicionales, apuntan a la necesidad de una revisión crítica del concepto cooperación y de la interpretación de sus efectos. Los problemas de orden práctico y teórico que se derivan desde estos marcos conceptuales van más allá de la interacción interpersonal. Por ejemplo, en lo que corresponde al plano del grupo, una implicación derivada desde la teoría de la identidad social, es la de constitución de un grupo como condición previa a los actos cooperativos. Esto contrasta fuertemente con la explicación tradicional fundada en el concepto de interdependencia positiva. Esta última ha sido tradicionalmente planteada como la generadora de la cooperación. Cada una de estas interpretaciones tiene efectos radicalmente diferenciados para cuestiones prácticas. En el primer caso, la meta inicial para la implementación del aprendizaje cooperativo es la constitución de un verdadero grupo. En el segundo, ha bastado con diseñar tareas que implican a la interdependencia positiva. Por lo que respecta a los enfoques del análisis comunicativo de la interacción social, éstos nos llevan a considerar el papel de la cultura y la dinámica social como determinantes en la comprensión de los significados, que posibilitan las situaciones cooperativas. Dichos significados van más allá de una relación de interdependencia positiva. De hecho se podría afirmar que esta última es posibilitada por esas condiciones, ya que implica que para lograr una situación de interdependencia positiva, se tienen que lograr resolver cuestiones como el dominio sobre determinados supuestos y prácticas culturales. En este sentido, cabe la posibilidad de que la experiencia cooperativa en la educación sólo se circunscriba a condiciones sociales y culturales específicas, y no que sea la causa de su transformación. 

Las implicaciones de los enfoques examinados anteriormente, permiten considerar al desarrollo conceptual y empírico del aprendizaje cooperativo como aún incipiente y con varios caminos teóricos y empíricos por recorrer. En suma, la preocupación central en el desarrollo de este trabajo ha sido la necesidad de considerar un marco social más amplio, que el circunscrito a las relaciones de interdependencia instrumental.

El contenido de este trabajo se ha organizado de la siguiente manera. En su primer capítulo hace una revisión general de lo que se ha considerado tradicionalmente como los conceptos y efectos del aprendizaje cooperativo. Posteriormente en el segundo capítulo, se examinan algunas de las posibles interpretaciones del término cooperación en el contexto de la interacción social, para definir el sentido que resulta de interés para este trabajo. En el tercer capítulo, se examinan las implicaciones del contexto de grupo en la interpretación e implementación del aprendizaje cooperativo, a partir de la teoría de la identidad social y de la autocategorización del yo. Finalmente, a partir de la revisión realizada, se describen las conclusiones, relacionadas con algunos de los elementos que se propone considerar, desde un punto de vista psicosocial contemporáneo del aprendizaje cooperativo.

Desarrollo:

LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

El aprendizaje cooperativo es una manera de organizar el trabajo en el aula, se refiere a una forma de interacción basada en la interdependencia positiva de las actividades del aula para el logro de la tarea asignada, donde todos tienen la misma oportunidad de éxito. Esto bajo el esquema de la evidencia de la responsabilidad individual en el logro de un objetivo común, no sólo en lo que respecta al producto de la tarea realizada, sino también de su correspondiente evaluación (Díaz-Aguado, 2006; Johnson y Johnson y Holubec, 2006; Ovejero, 1990 y Slavin, 1999). 

A las condiciones de interdependencia positiva en la tarea, responsabilidad individual y la misma oportunidad de éxito en la realización de la tarea, se les ha atribuido ser causa, por una parte, de un rendimiento más elevado de los objetivos de las asignaturas escolares, respecto de otras formas de organizar las actividades de aula. Las formas típicas de organización del trabajo en el aula con las que se ha comparado el aprendizaje cooperativo, son estructuras que han sido definidas como individualistas y competitivas. Los contenidos de las actividades que se ponen a prueba en la evaluación e investigación de las diversas formas de organización cooperativa del trabajo del aula, pueden estar relacionados con una diversidad de materias escolares. Los aprendizajes en torno a las matemáticas y la lecto escritura son de las más frecuentes. Las definiciones de cooperación, competencia e individualismo se han planteado de acuerdo con el tipo de relación funcional que se establece entre los involucrados, en la realización de dicha tarea. Según esta lógica, la cooperación va a ser definida como el éxito personal que contribuye al éxito del resto de los participantes, a diferencia de una estructura competitiva, en donde el logro personal está en relación con el fracaso de los demás participantes, y finalmente, la estructura individualista es aquella en donde el logro personal no tiene relación con el logro o fracaso de los participantes en una tarea.

Por otra parte, la realización de productos educativos formativos asociados a las experiencias del aprendizaje cooperativo, está referida al supuesto desarrollo de formas de relación social. Los temas relacionados con esta dimensión han sido el desarrollo de habilidades sociales involucradas en los procesos de liderazgo, la comunicación, la ayuda mutua, la aceptación de individuos que pertenecen a algún grupo marginado; como son los grupos étnicos o raciales o con algún tipo de rezago educativo, por mencionar algunos de los temas más representativos.

Las teorías que se han usado para explicar el proceso y los efectos del aprendizaje cooperativo han sido de diversos órdenes. Slavin (1999) ha propuesto clasificarlas en teorías motivacionales y cognitivas. Las teorías motivacionales se refieren a las que están centradas en la forma de obtener la gratificación personal, o dicho de otro modo, en la necesidad de que la vía de obtención de la gratificación, esté fundada en el logro de la gratificación del resto de integrantes del grupo cooperativo. Esta situación es la que pretende ser base de la explicación del comportamiento cooperativo en el aula. 

Podemos encontrar dos líneas de desarrollo en lo que respecta a las teorías cognitivas (Slavin, 1999). Por un lado se ubican las que corresponden a un enfoque evolutivo, que se relaciona específicamente con el papel de la interacción social y su respectiva influencia en el desarrollo cognitivo o progreso intelectual. Se inician a partir de las observaciones de Piaget respecto del papel que tienen los otros en la adquisición de lo que lo que denomina “conocimiento social-arbitrario” (lengua, valores, moral y sistemas simbólicos como la lectura o la matemática). La idea que se perfila a partir de estas observaciones es que el tránsito entre estadios de desarrollo cognitivo puede ser en alguna medida, facilitado por la interacción con otros que se encuentran en estadios más avanzados. En esta línea de pensamiento encontramos los trabajos de Mugny y Doise (1983), referidos al papel del conflicto sociocognitivo como motor del progreso intelectual. Por otro lado, está la línea que parte de la propuesta de Vygotsky, respecto al efecto catalizador de la interacción con iguales, en el desarrollo de las funciones intelectuales. El supuesto en este caso es que entre ellos, es más probable compartir lo que éste autor denominó zonas de desarrollo próximo, respecto a las establecidas con adultos plenamente socializados. Esta última línea de pensamiento, si bien considera el papel central de la interacción social, se ha ocupado más de la interacción en díadas, conceptuadas en términos de interacción experto-novato. Otras peculiaridades son, el énfasis que se hace del papel del lenguaje en ese tipo de interacción y en el contexto sociocultural.

La otra categoría de teorías de corte cognitivo que nos refiere Slavin (1999), distinta a las descritas en el rubro evolutivo, son las denominadas teorías de elaboración cognitiva. Su antecedente está en las investigaciones de la psicología cognitiva, que intentaban explicar la retención de información relacionada con otra ya existente en la memoria. Las investigaciones fueron descubriendo como se da el involucramiento del alumno en algún tipo de reestructuración cognitiva. Entre las estrategias más destacadas para el logro de dicha reestructuración, está la de explicarle algo a una persona, que tiene un efecto positivo en el aprendizaje de materiales y de procedimientos.

Entre los primeros aspectos que podemos notar es que a pesar de la naturaleza eminentemente social de cualquier acto de cooperación, las categorías de las teorías ya referidas por Slavin (1999) y otros autores que escriben sobre el tema (Díaz-Aguado, 2006; Johnson et al., 2006 y Ovejero, 1990), se refieren al sentido de lo que se puede entender por cooperación. Si consideramos el caso de los enfoques motivacionales, la cooperación es definida en términos de conveniencia mutua, más que un interés solidario con los otros; es decir, el sentido final de la cooperación es personal. Estas distinciones nos permitirán delimitar de forma más clara los posibles efectos formativos de las experiencias de conveniencia mutua, antes que de solidaridad.

Otro aspecto que resulta paradójico es que el amplio bagaje conceptual y empírico de la psicología de los grupos, no resulte ser un referente primario para los que abordan el tema del aprendizaje cooperativo, considerando su naturaleza, no solo social sino dominantemente grupal.

Por otra parte, se han investigado abundantemente los efectos del aprendizaje cooperativo. Diaz-Aguado (2006) nos proporciona el dato de 900 investigaciones desarrolladas a lo largo de treinta años y de las cuales 164 han estado referidas a la eficacia en el aprendizaje. A partir de ello, se considera necesaria una revisión más crítica al respecto y no solo considerando las limitaciones de la operacionalización del concepto de cooperación, en términos de la interdependencia en las tareas. Un aspecto que vale la pena resaltar es el que se deriva de la investigación de los métodos de aprendizaje cooperativo, como condición forzada en el acreditamiento escolar. Este aspecto puede al menos, matizar el sentido de los datos empíricos ya referidos. De ahí la necesidad de explorarlos desde enfoques más bien de corte interpretativo, que pueden ser más idóneos en la explicación del sentido de las experiencias de aprendizaje cooperativo. Mientras no haya evidencias más claras al respecto, una posibilidad es que la ejecución de las conductas cooperativas reportadas por los estudios ya realizados, pudiesen estar más en términos de sobrevivencia ritualizada, que en relación con la imposición de una modalidad de sistema educativo.

Un tema recurrente en la literatura sobre el aprendizaje cooperativo se ha referido a los intentos de diferenciarlo de otras formas colectivas de aprendizaje. La idea principal se refiere a que no es suficiente con realizar actividades de aprendizaje en conjunto, para lograr la cooperación en el aprendizaje. Aunque en la sección anterior se ha aludido en forma genérica a las características del aprendizaje cooperativo, en esta sección describiré en forma más detallada tres aspectos que se podrían considerar cruciales en el logro de una experiencia de aprendizaje cooperativo. Dichos aspectos se refieren a las características del grupo de aprendizaje cooperativo, la naturaleza de la tarea a realizar y finalmente, la forma de evaluación de los productos logrados por el grupo en cuestión. La combinación de estos tres aspectos definirá las peculiaridades del aprendizaje cooperativo.

Considerando los referentes conceptuales que he descrito anteriormente, es posible identificar las características del grupo del aprendizaje cooperativo. Más allá de la articulación lógica de los enfoques teóricos ya descritos, se puede deducir a partir de sus preceptos, las características idóneas del grupo para propiciar su experiencia cooperativa. Pueden ser identificadas dos dimensiones que van a caracterizar al grupo de aprendizaje cooperativo, una se refiere a su composición y la otra, al tiempo de interacción.

Siguiendo con la categorización de las explicaciones teóricas propuesta por Slavin (1999), uno puede inferir que un punto de vista motivacional centrado en la estructura de las recompensas obtenidas por todos los involucrados, exige un grupo que sea capaz de tener el mínimo de aceptación mutua que le permita enfrentar de forma conjunta, los riesgos de cualquier forma de interacción que no involucre a la totalidad del grupo. Al respecto, es ilustrativa la comparación que Slavin (1999) hace con la forma competitiva; el éxito de un alumno disminuye las posibilidades de los demás. De aquí que sea probable que los alumnos expresen normas según las cuales el alto logro sea sólo para los “barberos” o los “matados” (Slavin, 1999, p.37). Si bien este efecto se ha atribuido en gran medida a la naturaleza competitiva de la tarea que ejecuta el grupo, como lo examinaré más adelante, en lo que se refiere a la estructura del grupo, nos habla de una situación de división o fragmentación del grupo, en donde está operando un proceso de rechazo por parte de un sector de éste, hacia aquellos que gozan de una posición más privilegiada. De ahí se deduce que el grupo cooperativo debe contar con un mínimo de aceptación mutua entre sus integrantes, que le dé la cohesión suficiente para no caer en este tipo de fragmentación del grupo.

Desde el punto de vista de los enfoques cognitivos, en lo que se refiere al concepto de conflicto sociocognitivo, es deseable cierto grado de heterogeneidad en la composición del grupo; la suficiente como para propiciar el debate o la contradicción de los puntos de vista de menor calidad y así permitir su superación. Por otra parte, considerando el concepto de zona de desarrollo próximo, la condición de heterogeneidad debe ser matizada de tal manera que las divergencias no rebasen los límites de dicha zona. De otra forma, no se podría lograr el perseguido conflicto sociocognitivo y sí otros como la polarización, que operarían más a favor de las posiciones originales de los interactuantes del grupo, con lo cual no se lograría un progreso intelectual. Finalmente, retomando el concepto de reestructuración cognitiva, éste implica un código compartido que posibilite la instrucción guiada entre pares. En suma, el grupo cooperativo se caracteriza por una fuerte cohesión entre sus integrantes, a la vez que por una heterogeneidad limitada a las posibilidades de la interacción entre iguales. La precisión de Johnson, Johnson y Holubec (2006) es que la conveniencia de la heterogeneidad o la homogeneidad de un grupo, está en función de la tarea y objetivos que tengan que realizar. 

Tras este breve análisis de las consecuencias implícitas en los horizontes teóricos descritos por Slavin (1999), concluimos que sólo son parte de los complejos desafíos estructurales que presenta la vida en grupo, en el logro de una interdependencia cooperativa. Así, Ovejero (1990) considera una diversidad de aspectos estructurales que influyen sobre la dinámica del grupo, como lo son la amistad entre pares y sus efectos en el grupo escolar, los valores y normas formales e informales del grupo, los procesos de liderazgo, la frecuencia de interacción y comunicación verbal, el grado de reconocimiento de objetivos comunes entre los integrantes de un grupo, la satisfacción y atracción hacia el grupo y su respectiva estructura de comunicación, que son algunas de las características del grupo que afectarán la definición de su naturaleza cooperativa.

Un aspecto muy importante que considerar es la misma concepción y representación del grupo por parte de los educadores. Ya Ovejero (1990) señala varios obstáculos a la comprensión de la dinámica de un grupo. Entre los principales, está la idea de la existencia de un grupo clase como una unidad. En realidad, por las características de acceso a las organizaciones formales educativas, los grupos clase están más definidos en términos de los subgrupos que los conforman. Uno puede tener la impresión de que, el estar haciendo referencia al grupo de aprendizaje cooperativo, supone una unidad muy cohesionada. Sin embargo, la diversidad de procedencia social de los integrantes de un típico grupo educativo, le da un carácter más bien heterogéneo, en cuanto a los intereses y las prioridades de los subgrupos que lo configuran. Considerar al grupo clase como un genuino grupo, desde un punto de vista psicosocial es un error. Tener un conjunto de personas en un aula no implica necesariamente que operen como grupo. 

En general, el perfil ideal del grupo cooperativo se propone con una baja jerarquización, una alta comunicación intragrupo y un liderazgo democrático, lo que resulta en un grupo muy atractivo para sus integrantes, con alta especialización en sus roles, bajo conflicto interno y alto nivel de integración de sus integrantes.

Los marcos reconocidos como referentes teóricos del aprendizaje cooperativo no son los más adecuados para explicar la dinámica de un grupo, derivada de los conflictos de objetivos e intereses prototípicos entre los subgrupos que lo constituyen. Por ende, estar sometido a una estructura caracterizada por la interdependencia en la tarea y su respectiva evaluación colectiva, no es suficiente para resolver las diferencias de objetivos e intereses de sus integrantes.

Finalmente, uno tiene que considerar que el conocimiento empírico de la estructura y la dinámica del grupo, parte del supuesto de que éste se constituye de forma natural, y en ese sentido se le describe, ya sea como unidad total o como conjunto de individuos; que son las dos grandes categorías que podrían emplearse en las explicaciones de la vida en grupo. El grupo clase se va a caracterizar por presentar un carácter no sólo artificial sino además impuesto. En este sentido, resulta más adecuado hablar de conjunto o conglomerado educativo, con aspiración a transformarse en grupo educativo. Si a esto le agregamos que dicho conjunto está sujeto a ciclos que cuando mucho llegan a ser anuales, el desafío de transformarlo propiamente en un grupo es ciertamente complicado. Tal vez esto explique en gran medida, la ausencia de un punto de vista grupal del aprendizaje cooperativo. 

Por otra parte, nos enfrentamos al problema de cuál es la causa y cuál el efecto. El perfil de un grupo cooperativo se deriva de que en el origen, se aproximó a las características ideales deducidas de la investigación empírica. En este sentido, se diría que organizar grupos, con base en las características idóneas “propiciaría” dicho aprendizaje porque, desde el ojo del investigador, así se estableció. Sin embargo, uno puede razonar ese perfil idóneo como una norma institucional más. Esto abre la posibilidad de que los comportamientos observados tengan como explicación alterna, el cumplimiento de las expectativas a partir de esa norma. Si éste fuera el caso, más que efecto de las características idóneas, el comportamiento será más bien resultado del cumplimiento de una norma institucional. Como lo examinaremos más adelante, la teoría de la identidad social plantea que la cooperación se da más bien en función de la constitución del grupo psicológico y no a la inversa. Los grupos no se constituyen como respuesta a una norma institucional. Más que pensar en un perfil para el aprendizaje cooperativo, se tendría que pensar en primer lugar, en cómo configurar un grupo, ya que es ésta la condición de la cooperación.

Slavin (1999) nos dice que los métodos de aprendizaje cooperativo comparten el principio básico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender, y que son tan responsables del aprendizaje de sus compañeros como del propio. Estos métodos puntualizan los objetivos colectivos y el éxito conjunto, que sólo puede lograrse si todos los integrantes de un equipo alcanzan los objetivos. Al respecto, nos aclara que no se trata sólo de hacer algo en conjunto, sino de aprender algo como equipo.

Ampliando esta propuesta, Slavin (1999) señala que hay tres conceptos centrales comunes a todos los métodos de aprendizaje cooperativo: 1) Las recompensas de equipo se otorgan si logran los objetivos que se les haya planteado al equipo y si no han caído en la competencia entre sí, para ganarlas. No es suficiente que sólo trabajen juntos, sino que se requiere el motivo de ese trabajo conjunto, para tomar en serio el logro del otro. 2) La responsabilidad individual significa que el éxito del equipo depende del aprendizaje de cada integrante de este. La responsabilidad individual debe estar centrada en la ayuda mutua para el aprendizaje, y el compromiso de que se aseguren que cualquiera de los integrantes estará apto para enfrentar exitosamente las evaluaciones de los logros del equipo. 3) Iguales probabilidades de éxito se refiere a que el aporte de los integrantes se logra cuando mejoraron su desempeño anterior, en el supuesto de que los alumnos de distintos niveles de logro, se sientan obligados a dar lo mejor de sí mismos y valoren los aportes de todos. Además de estas condiciones Johnson, Johnson y Holubec (2006) proponen también el liderazgo compartido y la interacción cara a cara.

Conclusiones:

El desarrollo del aprendizaje cooperativo es un principio que requiere ser sometido a un replanteamiento de sus explicaciones, y desarrollar nuevas interpretaciones sobre la base de que permitan continuar con el desarrollo del potencial que representa en la experiencia educativa. Se ha afirmado que esta propuesta innova la concepción del aprendizaje dentro de las instituciones educativas. Al centrarse en una forma concreta de interacción interpersonal, se inicia la interpretación de la experiencia educativa, ya no como un proceso del individuo, concepción hegemónica en la explicación del fenómeno educativo. El giro a la interacción interpersonal, permite la comprensión de fenómenos que desde el énfasis en lo individual resultan transparentes e inaprensibles. 

No sólo se trata de evidenciar nuevos fenómenos, también se deben considerar las implicaciones para la concepción y definición de la experiencia educativa. Retomando la comparación de diversas definiciones de la experiencia educativa como se ha visto en este trabajo, circunscribirse a los ámbitos de la transmisión cultural y la facilitación de aprendizajes implica, entre otras cosas, reducirla a una relación diádica entre profesor o guía y aprendiz. En términos de interacción interpersonal, se evidencia las limitaciones de las concepciones diádicas de la experiencia educativa. A su vez, la discusión en torno a las limitaciones de la interacción interpersonal, por ejemplo, desde el punto de vista intergrupal y desde la psicología social discursiva, son muestra del potencial aporte estratégico de la psicología social al desarrollo de propuestas innovadoras de la educación y los desafíos contemporáneos que se le presentan. 

A partir de los debates, las tensiones y experiencia propios de su desarrollo disciplinar, es viable una propuesta psicosocial de la educación con mayores posibilidades de transformar la práctica educativa. Perrenoud (2006:17-19) ha calificado de “ingenuas” a varias de las propuestas de innovación educativa, después de haberse considerado con potencial transformador parecen haber quedado rebasadas. Más que ingenuidad, creo que parte de su insuficiencia se ha debido a su insistencia en centrarse en una concepción individualista de la educación. El análisis de las implicaciones desde la teoría de la identidad social o desde la psicología social discursiva, son clara muestra de lo estratégico de la perspectiva psicosocial en el desarrollo de concepciones verdaderamente innovadoras de la práctica educativa.

Bibliografía:

Díaz-Aguado, M. J. (2006). Del acoso escolar a la cooperación en las aulas. Madrid: Pearson.

Johnson, D. W.; Johnson, R. T. y Holubec, E. J. (2006). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós.

Mugny, G. y Doise, W. (1983). La construcción social de la inteligencia. México: Trillas.

Ovejero, A. (1988). Psicología social de la educación. Barcelona: Herder. 

Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: PPU.

Perrenoud, P. (2006). El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid: Editorial Popular.

Slavin, R. E. (1999). Aprendizaje Cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires: Aique.

Palabras clave:

Innovación educativa, Psicosociología de la educación, Vida escolar, Currículum, Institución Educativa.

Resumen de la Ponencia:

El vínculo víctima – victimario es el telón de fondo de una conceptualización muy extendida en la manera de aproximarse a la violencia que viven las mujeres en sus relaciones de pareja. Es lugar común la referencia a una violencia inter-pareja vertical, del hombre hacia la mujer. Si bien se trata de una realidad inobjetable, la relación intergénero es un tipo de relación humana en la que las creencias y los valores juegan a favor y en contra de ambas partes interactuantes. La propuesta del presente trabajo es, a partir de los datos arrojados por la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares del INEGI y el Diagnóstico sobre Violencia Feminicida de la CNDH, proponer un tipo de construcción social de la victimización, que permita problematizar la naturalización de la violencia, que lleva a un ocultamiento del papel activo de la víctima en una situación de violencia de pareja. Las explicaciones que centran su atención en la mujer como la receptora de la violencia ejercida por el hombre limitan la posibilidad de cuestionar críticamente el papel que el pensamiento social juega en la expectativa de algunos hombres, que esperan atención, protección, cuidado y sumisión de parte de las mujeres. Así como en algunas mujeres, que reconocen esas demandas sociales siguiéndolas y demandándolas a otras mujeres. Desde aquí se busca comprender qué elementos intervienen en el mantenimiento del vínculo de la relación de pareja en las mujeres que viven violencia. Pues encontramos que este intercambio de significado de lo que es ser víctima y ser mujer, está legitimado por la cultura con una masculinidad dominante en la que fueron educadas y, como señala Hierro (2002), domesticadas para ser mujeres. Unas de las instituciones más importantes para ello son la familia y el matrimonio o unión, que se encarga de reproducir los estereotipos de lo masculino y de lo femenino. Es decir, en el contexto de estas mujeres, existe una narración de victimización legitimada para éstas, aunque no sea nombrada e identificada por ellas como tal. La victimización impide reconocer la pugna que define nuestro presente, con roles y exigencias sociales en proceso de transformación. El tema central en este proceso es el de la libertad. De hecho es la libertad la que se coarta, se acota, se niega, cuando uno de los integrantes de la pareja violenta la relación. Una relación de pareja es no violenta cuando ambas partes son capaces de reconocer la libertad del otro y ofrecen mutuamente respetarla. La victimización es opresiva porque limita la posibilidad de que los integrantes de una relación de pareja violenta cuestionen sus prácticas y se permitan una vida en libertad.

Introducción:

El tema central cuando se habla de violencia intergénero, es el de la Libertad. De hecho es la libertad la que se coarta, se acota, se niega, cuando uno de los integrantes de la pareja violenta la relación. Una relación de pareja es no violenta cuando ambas partes son capaces de reconocer la libertad del otro y se ofrecen mutuamente el respeto a ella. Puede gustarnos o no el ejercicio de la libertad del otro, pero cualquier acción que socave el derecho que tiene el otro a ser y a hacer será ante todo defender su derecho, y el propio, a ejercerla libre y conscientemente. Se define como violencia a una conducta humana (acto u omisión) con la que se pretende someter y  controlar los actos  de otra  persona; como  consecuencia  de ello se ocasiona un  daño  o lesión  y  se transgrede  un  derecho. Se  produce  siempre en  un esquema  de poderes  desiguales, donde  hay un  arriba  y un abajo que  pueden ser reales o simbólicos. La violencia tiene un origen social y no natural. 

El  género  se concibe  como  una categoría  de  análisis que  ha  ido evolucionando. El género es una  construcción social  e  histórica específica  que  sobre la  base  biológica del sexo, norma lo masculino y lo femenino en la sociedad así  como las identidades subjetivas  y colectivas.  Igualmente  condiciona la  existencia  de una  valoración social  asimétrica para  varones  y mujeres  y  las relaciones  de  poder que  se establecen entre ellos. Es decir, se comprende al género considerando que primero debe hacerse una distinción entre lo que significa el sexo biológico y la construcción cultural e histórica que éste significa. 

Para Lamas (1997), por ejemplo: “los seres humanos simbolizamos un material básico que es idéntico en todas las sociedades: la diferencia corporal, específicamente el sexo… se ha dado en llamar el “sexo biológico” de una persona: genes, hormonas, gónadas, órganos reproductivos internos y órganos reproductivos externos (genitales)” (p.339). Sobre la que se diferencia a los seres humanos es el sexo, y la relación que tiene con nuestra capacidad de procrear. Sobre tal base es que se construye social, histórica y políticamente el género. Y en algunas culturas pareciera que si hablamos de lo femenino automáticamente nos referimos a las mujeres; y si hablamos de masculino lo hacemos de hombres. Esto no necesariamente es así, por ello al hablar de género debemos tomar en cuenta el contexto al cual nos referimos, pues cada cultura organiza este sistema de formas diferentes.

Desarrollo:

LO FEMENINO Y LO MASCULINO

Las mujeres se convierten en tales a partir de su asociación simbólica con la femineidad, el cuerpo se simboliza y lo hace con lo otro, el afuera, la naturaleza, el caos, la oscuridad. Además lo femenino es desvalorado, las mujeres y las tareas al estar asociadas a este simbólico cambian automáticamente de valor. Para Hierro (2003) existe una condición femenina actual que “parte de la biología, obedece a las necesidades culturales y se sanciona por la doble moralidad positiva en todos los regímenes patriarcales. Se conserva y perpetúa a través de la educación femenina (p.57).

Dicha condición se caracteriza por ser de inferiorización, de control y uso de las mujeres. La inferiorización de las mujeres consiste en un ser para otro, para sus padres, hijos, hermanos, etc. Que les impide ser para sí mismas. Esta inferiorización está basada en lo biológico como la constitución física, talla, peso, menstruación, la posibilidad del embarazo y la lactancia; así como su interpretación social en donde gracias a esta constitución todas las mujeres deberían ser madres. Una posibilidad de reivindicación para las mujeres es su capacidad para dar amor, éste “es para la mujer la única posibilidad de valorarse, tanto individualmente como dentro de las jerarquías sociales” (Firestone cit. en Hierro, 2003, p. 29). Sin embargo para las mujeres dar y recibir el amor constituye el sentido de su vida, Kollontay (cit. En Hierro, 2003) dice que existe “la necesidad de que la mujer renuncie al amor como único sentido de vida, si desea ser libre, como los hombres” (p.29).

Comenzaré estableciendo que existe una diferencia entre roles y estereotipos. El rol es sobre el hombre concreto, su conducta, actitudes y condiciones, a lo real. Primero surge  la necesidad de diferenciarse de lo femenino, es decir de probar que son hombres en cada comportamiento que llevan a cabo, pues en éstos su identidad se pone en juego y no comprobar su masculinidad equivale a ser homosexual. Generalmente se confunde la masculinidad con ser hombre, virilidad u hombría, que más bien se refieren a las características sexuales, físicas como los genitales, la voz, la musculatura. Por eso cuando se ve cuestionada la masculinidad pareciera que se está cuestionando todo esto.

Es un prejuicio muy extendido que hace vulnerables a los hombres el referido con la frase Los verdaderos hombres siempre están listos. Esta idea es confirmada por la tendencia de algunas personas a difundir la idea de que los hombres cuentan con un amplio número de conquistas sexuales. La sexualidad masculina es percibida como irrefrenable, instintiva, animal y no necesariamente ligada a una expresión de afectividad. En el terreno de la violencia de pareja esta hipersexualidad justifica la infidelidad y la violación, pues al proponerse que es instintiva permite asumir que no puede ser controlada por el hombre y, por ende, se justifica.

En cuanto a que son violentos, para los hombres lo más importante en la definición de lo masculino es el dominio en la sociedad: autoridad y poder. La violencia de los hombres hacia las mujeres, niños y hombres homosexuales, es una forma de reafirmar su poder. De forma similar, realizar conductas donde arriesgan su vida sobre todo en la adolescencia, es parte de la afirmación de la identidad de género. Esto generalmente se realiza en las pandillas o grupos de padres, donde se pasan pruebas y ellos, tengan miedo o no, se esfuerzan por demostrar su indiferencia. Por lo menos así han sido socializados y eso es lo que asumen que su grupo social les demanda. También se presenta la represión de las emociones que es la contraparte de la rudeza, algunos hombres solo hablan de sus afectos o lloran cuando están ebrios. Los padres y madres no alientan el desarrollo afectivo en sus hijos por temor a la homosexualidad, lo cual dificulta las posteriores relaciones entre hombres y mujeres.

Los hombres se perciben como no domésticos, como proveedores, pues si mantienen el hogar económicamente son los jefes y mandan, tienen autoridad y dominio sobre la familia. Aunque también con los cambios sociales los roles se han modificado, hay ocasiones en que son las mujeres quienes ganan más que su pareja, a veces ellas son las que mandan, en otras no.

En las sociedades latinoamericanas se ha encontrado una constante en cuanto al género. Lo masculino y lo femenino son percibidos como opuestos. Se ha observado que para los varones la relación primordial es con el mundo exterior a la familia y la comunidad. La masculinidad es sinónimo de machismo. El honor es responsabilidad del hombre y resguardarlo significa proteger a las mujeres, sobre todo la sexualidad de éstas (madre, esposas, hijas y hermanas). Existe una doble moral que favorece a los hombres. Ellos pueden hacer lo que sea, sin riesgo al castigo, pero reprueban esas mismas conductas en las mujeres de su familia y de su grupo. En cuanto a la identidad masculina, asumen que el verdadero varón es aquel capaz de fundar una familia. De hecho asumen que el paso de la niñez a la adultez se deriva del ser padre. Embarazar a la novia, que por supuesto debe haber sido virgen al llegar al encuentro sexual con él, es un logro que los convierte en adultos. Se trata del varón hipersexuado, con ejercicio irrefrenable de su sexualidad. Claro que si la novia embarazada no era virgen, seguirá siendo un niño y, lógicamente no asumirá el rol de jefe de familia y proveedor. Se trata de un tipo de masculinidad que tiene dificultad para reconocer la vulnerabilidad y la necesidad de ayuda. Son hombres que se caracterizan por tener una tendencia a culpar a los otros por el temor a cuestionarse uno mismo,  a ser juzgado o rechazado. Tienen también dificultad para reconocer lazos de causalidad entre sus actitudes y comportamientos y las consecuencias para ellos mismos a ser juzgado o rechazado. Son varones que tienden a negar o huir de sus problemas y sentimientos mediante el trabajo compulsivo, el alcohol, las drogas o la violencia. También tienen miedo a expresar sus emociones, ya que no se permiten perder el control sobre sí mismos. En  ese sentido  parece  que  la  violencia está  íntimamente  ligada con  el concepto del poder. Hierro (2003) dice al respecto que  “Poder  y violencia  pueden  sentirse como  sinónimos  porque realizan  la  misma función: “Hacer que los otros y las otras actúen como yo deseo”. La violencia es la más flagrante manifestación de poder” (p. 265)

El  problema surge  cuando  encontramos que  en  algunas culturas  esta diferenciación  del género  en  masculino y  femenino  que ya  revisamos  mas arriba, no  es  una relación  entre  iguales sino  que  existe una  jerarquía  que subordina y por lo tanto devalúa lo femenino, y le otorga ese poder dominante del que  ya  mencionamos también,  a  lo masculino.  Y  como hablamos  de dominación  entonces lo  hacemos  de violencia  que  en este  caso  tiene una dirección específica: de los hombres a las mujeres. 

Esta  posición explicaría  que  por ejemplo,  cuando  en una  pareja  el marido golpea a  su esposa, está  ejerciendo una violencia directa, pero  esta es sostenida por la violencia estructural, pues se supone que existe una jerarquía por  el  sexo al  que  pertenecen, entre  el  hombre y  la  mujer, en  donde  esta última tiene  la  posición subordinada.  Jerarquía  que está  justificada  por  la violencia cultural, por las creencias en torno a la superioridad de lo masculino sobre lo femenino.  Hierro  (2003), hace un  análisis  sobre tres ámbitos  en los que  aparece la violencia y que considera pueden descubrir sus causas: 1.  “la violencia cultural que es la configuración de los espacios genéricos. 2. “la violencia  de  la socialización diferenciada  y  asimétrica, en  la conformación de los roles genéricos. 3. “la  violencia  de las  instituciones  sociales: la  familia,  la sociedad  civil  y  el Estado” (p.264). En  esta  forma las  tres  violencias se  interrelacionan  una con  la otra y se legitiman mutuamente.

Para esta autora  el  patriarcado, como sistema de dominación “delimita los  espacios  jerárquicos dotándolos  de  una significación,  que  opera como barrera  que  incluye o excluye  a los grupos  subordinados, de acuerdo con  las necesidades y los intereses del poder” (p. 269). En el caso de las mujeres como subordinadas no se les da a elegir los espacios sino que se les imponen, como la casa  o  ámbitos específicos  de  trabajo, por  ejemplo  las maestras  o enfermeras;  que también  pueden  ser simbólicos  como  lo privado,  la naturaleza, la religión, etc. En cuanto a la socialización diferenciada, en la que: “los mecanismos  de  implantación de  los  estereotipos de  género  se desarrollan progresivamente en  la  subjetividad mediante  mecanismo  de socialización minuciosos y complejos; adquieren  carácter normativo  que regula y legitima la interacción desigualitaria entre los grupos, y se ejerce contra los hombres y las mujeres” (Hierro, 2003, p. 270).

Son  dos procesos  uno  externo y  otro  interno los  que  sostienen los estereotipos,  el  primero está  representado  en las  leyes  y el  interno  en la socialización  de la  dependencia  en materia  sexual  y la  represión  del placer  sobre las mujeres (Hierro, 2003). Las  instituciones  encargadas de  la  socialización son  la  familia,   la sociedad  civil  y el  estado,  que promueven  una  educación formal  y  no formal diferenciada y  desigual. La sociedad civil  y el Estado  se encargan de legitimar  esos aprendizajes, pues los mantienen y defienden castigando a quienes no se comportan de  acuerdo con  las  normas. La  complicidad  entre estas instituciones  hace  que la  violencia  tome un  tono  de normalidad  en  la vida cotidiana  y  que sea  difícil  de reconocer,  por  todas  las estrategias  que  se utilizan. En  este sentido  las  constantes amenazas  y  golpes de  los  esposos o parejas  hacia  las mujeres  constituirían  la prueba  del  primer punto.  De  acuerdo con Ferreira  (1996) generalmente este  tipo  de  mujeres  no tiene  contacto  con  su  familia, amigas,  amigos  o vecinos, ya que el marido le ha prohibido que tenga relaciones con ellos.

SOCIALIZACIÓN DE LA VULNERABILIDAD FEMENINA

En la literatura sobre violencia hacia las mujeres éstas son caracterizadas como las víctimas y el hombre como el agresor. A la mujer se le coloca en la condición de víctima, pues es común que se afecten bienes jurídicos y/o se les ocasione de daño. Sin embargo la conducta que crea la victimización no es un delito, al contrario, los victimizadores actúan cumpliendo las normas de rol social que desempeñan. La realidad está tejida por símbolos, significados y sentidos que constituyen el lenguaje, pero este no ocurre en la nada, sino en personas, construidas ellas mismas por él, que están en relación constante entre ellas. Gergen (1996) propone una teoría relacional donde explica que las personas realizamos auto narraciones sobre nuestra vida. Estas son autoexplicaciones de lo que somos a través de acontecimientos relevantes y a lo largo de un tiempo. Es decir, para este autor somos el resultado de un relato construido y relatado por nosotros mismos. Se trata de creaciones de orden narrativo que pueden resultar esenciales al dar a la vida sentido, significado y dirección. Es decir, las narraciones que hacemos sobre nosotros mismos o nosotras mismas están ubicadas cultural e históricamente, por lo tanto crean el sentido de lo que es “verdad”.

Cada individuo tiene una narración que construye con coherencia sobre lo que deben ser sus vidas de acuerdo con la cultura a la que pertenecen. Los otros siempre forman parte de la narración y dependemos de su afirmación para validar nuestro relato. Esto forma una red de identidades en relación y reciprocidad. De hecho cuando el otro se reitera de la narración o la contradice es amenazada su existencia. Incluso el concepto de yo, que para algunas teorías es interior, individual, personal y único, es definido por Gergen (1996), como una narración que se hace inteligible en el seno de las relaciones vigentes” (p. 232).

De acuerdo con Gergen (1996), para nosotros es importante abordar los discursos de las mujeres puesto que nuestra cultura provee no sólo los contenidos de lo qué decir sino también las formas de cómo decirlo. El género es una de las primeras marcas de identidad, al momento de nacer (y a veces antes) nos llaman niño o niña, entonces nuestras historias de vida están impregnadas de dicha asignación. Estas historias no son producidas originalmente por nosotras sino que tienen una forma y un contenido específico para hombres y mujeres, de lo que una y otro deben ser y entonces cada una y uno va viviéndolo de acuerdo con que género fue asignado.

Reconocer la forma que en el terreno del género adquiere la desigualdad social supone el reconocimiento de una cosmovisión de lo femenino marcada por la construcción de una identidad de género en la que lo que prevalece es la ausencia de opciones para acceder a un proyecto de vida propio. Esto implica una identidad de género vulnerable por su doble dimensión de exclusión. Más allá de ser para otros, las mujeres se viven como un ser únicamente a partir de otro. Esta forma de enfrentamiento a la vida es deficitaria y carente. 

Esta situación se reproduce en la socialización de muchas mujeres. Un estilo de sociedad en el que las normas y las prescripciones son naturalizadas de manera rígida por hombres y mujeres que reconocen un discurso conservador y lo objetivan en reglas sociales que limitan a las mujeres y les ponen lejos del alcance de la escolarización y la formación para el trabajo. El resultado es claro, ser a partir de otro y enfrentar un contexto económico difícil, pone en alto riesgo a estas mujeres, que son susceptibles de ser violentadas y excluidas. 

El papel de la cultura y lo social en la construcción de las mujeres y los hombres y en la construcción de lo femenino y lo masculino como formas de apropiación y de construcción del mundo. Siendo hombres o mujeres, reconocemos lo que sí y lo que no. Identificamos las ventajas y desventajas de nuestro propio género, porque lo masculino y lo femenino, como formas del pensamiento social, son nuestras y están en nosotros. La inferiorización de las mujeres consiste en un ser para otro, para sus padres, hijos, hermanos, etc., que les impide ser para sí mismas. 

De acuerdo con la Encuesta Nacional  de  las Dinámicas  de  las Relaciones  en  los Hogares  2016, del INEGI, los hermanos, el padre y la madre son los principales agresores de las mujeres que sufren violencia. Se trata de un dato que muestra que el núcleo familiar que primero no proveyó de los elementos necesarios para que las mujeres enfrentaran las vicisitudes de la vida con fuerza y firmeza y que, por el contrario les propició el desarrollo de alternativas vulnerables para su desarrollo, es además el encargado de violentarlas.

Además, es el espacio del hogar que no solo falla en proveer de un ambiente seguro, sino que es el lugar en el que, en primer lugar, ocurre la violencia hacia la mujer.

Es en la relación de pareja en donde estas mujeres han experimentado violencia física y/o sexual. Sin embargo no acudieron a buscar ayuda ni denunciaron porque ellas mismas legitiman la violencia que sus parejas ejercen en su contra. Los datos arrojados por la encuesta, que se aprecian en las siguientes tres gráficas muestran la tendencia a constituirse como víctimas y a legitimar esto, al mismo tiempo.

Conclusiones:

La identidad de las mujeres está construida a través de roles tradicionales de la cultura a la que pertenecen. Por modelos de madres sumisas, padres proveedores o ausentes, que se relacionan en una violencia casi imperceptible, micropoderes para utilizar el concepto de Foucault, que fueron las formas a través de las cuáles las mujeres aprendieron a relacionarse con sus parejas.

El ser mujer significa para ellas una dicotomía entre el ama de casa versus la profesionista con doble o triple jornada. Además de percibir al colectivo mujeres como una dificultad versus la libertad que tienen los hombres, en varios ámbitos de la vida cotidiana, desde los juegos de niños hasta la elección de profesión o siquiera la oportunidad de estudiar.

Con estos roles las mujeres responden a las expectativas de los hombres en la relación de pareja, en donde ellos tienen el control y toman las decisiones importantes; además esperan que ellas les sirvan, los entiendan, les sean fieles, les den hijos. Las mujeres también esperan igualdad en dicha relación, aunque todavía se siguen asumiendo como mantenidas, es decir, con dependencia económica de sus parejas.

La violencia que los hombres, sus parejas, ejercen contra estas mujeres es justificada por ellas, asumiendo la responsabilidad por ellos, culpándose o explicándola por otros factores externos a los hombres, restando la responsabilidad que ellos deberían reconocer por este tipo de conductas.

Existe resistencia hacia el poder que se ejerce contra ellas, pues observamos que responden a los golpes, insultos, chantajes, etc. Sin embargo, esta reacción no se utiliza con fines de deshacer el vínculo, es decir, no se visualiza la posibilidad de elegir una alternativa a la situación de violencia contra estas mujeres, por ellas mismas.

No se perciben como víctimas, por lo menos no la mayoría, aunque en sus narraciones se observen las características de una víctima: el sufrimiento y la injusticia. Lo que podría hablarnos de la naturalización de la violencia, es decir, su forma estereotipada – todos los hombres insultan, son celosos, golpean  las mujeres y ellas lo resisten hasta que la muerte los separe -, la convierte en algo normal, que sucede a diario y es parte de la actitud natural. La libertad y la independencia son alternativas que no han sido exploradas por ellas debido al miedo que les producen pues no han sido educadas para elegirlas.

Esta descripción nos lleva a concluir que la construcción social del ser mujer, para las mujeres que consideran así el mundo es la construcción social de una víctima, es decir, sufren por la violencia que se ejerce sobre ellas y tienen una idea de que éste no es un trato justo, pero no lo nombran como tal, es decir, no se llaman a sí mismas víctimas.

La identidad de las mujeres está construida a través de roles tradicionales de la cultura a la que pertenecen. La violencia que los hombres, sus parejas, ejercen contra estas mujeres es justificada por ellas, asumiendo la responsabilidad por ellos, culpándose o explicándola por otros factores externos a los hombres, restando la responsabilidad que ellos deberían reconocer por este tipo de conductas. Existe resistencia hacia el poder que se ejerce contra ellas, pues observamos que responden a los golpes, insultos, chantajes, etc. Falta un modelo alternativo de feminidad, formal e informal, que incluya como valores la independencia y la libertad.

Bibliografía:

Aguilar, R. M. (1998). “Violencia y  micropoderes”. En A. Sánchez (Ed.). El mundo de la violencia. México: UNAM/FCE.

Corsi, J. (1992). “Abuso y victimización de la mujer en el contexto conyugal”. En a. Fernández    y  M. Belluci (Eds) Las  mujeres en  la  imaginación colectiva.  Una historia  de  discriminación  y resistencias. Buenos Aires: Paidós.

Ferreira, G. (1996). La mujer maltratada. México: Hermes

Gergen,  K. (1996  a).  Realidades  y relaciones.  Aproximación  a  la  construcción social. Barcelona: Paidós.

Hierro, G. (2003). Ética y feminismo. (2ª. Ed.). México: UNAM. 

Lamas, M. (coord.). 1997. El género: la construcción cultural de la diferencia sexual. México, PUEG/UNAM.

Sánchez, A. (2020) La violencia de género en México, ¿En qué vamos?, Revista Digital Universitaria, vol. 21, Núm. 4, doi.org/10.22201/cuaieed.16076079e.2020.21.4.1

Palabras clave:

Victimización, Desigualdad, Creencias, Valores, Naturalización.

Resumen de la Ponencia:

La emergencia sanitaria por el Coronavirus COVID-19 ha sumado nuevos escenarios a los problemas educativos del país, pero esta vez obligó a las diferentes instituciones a hacer una transición de emergencia de modelos tradicionales a nuevos modelos de enseñanza a distancia; que, si bien han sido claves en la continuación de las actividades académicas en medio de la crisis, exponen la brecha digital y educativa que vive el país. A esto se suman las dificultades para establecer un consenso entre las instituciones gubernamentales y los entes sindicalizados al momento de establecer una política educativa viable y segura para todos. 

Bajo la coyuntura de la emergencia sanitaria, las instituciones tanto públicas como privadas, se volcaron hacia nuevos modelos de educación que reemplazarían las clases presenciales, esto es, la virtualidad como herramienta, pero su uso no estaba en función de modificar la forma tradicional de impartir clase, sino como una forma de llegar a los estudiantes para que pudieran seguir avanzando en el cumplimiento de sus actividades académicas ante el cierre de los centros educativos. Sin embargo, retos más importantes salieron a la luz, pues en Colombia existe una gran brecha en cuanto al acceso a la educación, que es un problema con varias décadas sin ser resuelto y también se hizo visible la brecha digital, pues no todos los estudiantes tienen acceso a internet lo que suma un escenario más a los problemas sociales económicos, políticos y culturales del país que inciden en los problemas de la educación en Colombia.

Introducción:

La emergencia Sanitaria que fue declarada como pandemia por la Organización Mundial de la Salud (OMS) a raíz del Coronavirus COVID-19 es en esencia una “enfermedad respiratoria causada por el virus SARS-COV, que se ha propagado por todo el mundo (…) generando impacto a nivel de mortalidad, morbilidad y capacidad de respuesta de los servicios de salud y las actividades económicas y sociales” (Resolución 000666, 2020, p. 6) la cual generó que la presidencia de la república de Colombia mediante el decreto 457 de 2020 “por el cual se imparten instrucciones en virtud de la emergencia sanitaria generada por la pandemia del Coronavirus COVID-19 y el mantenimiento del orden público” (Decreto 457, 2018) ordenara el inicio de la cuarentena a partir del 24 de marzo del año 2020 con el fin de establecer un aislamiento preventivo obligatorio de todas las personas en el territorio nacional, medida que intentaba frenar esta crisis y así garantizar el derecho a la vida, a la salud y la supervivencia de los habitantes de Colombia.

Este decreto contó con 7 artículos que limitaron la libre circulación, con 34 excepciones entre ellas: “asistencia y prestación de servicios de salud, adquisición de bienes de primera necesidad, desplazamiento a servicios bancarios y notariales, la cadena de producción, abastecimiento, transporte, comercialización y distribución de medicamentos, elementos de limpieza y hospitalarios, entre otros,” (Cárdenas, 2020, párr. 3)

Inicialmente este decreto regía hasta el 13 de abril, sin embargo, dado el crecimiento exponencial de los afectados por esta contingencia, se expidieron dos decretos más que extendieron este plazo hasta el 31 de agosto del 2020 y mantuvieron la población dentro de la medida de aislamiento social obligatorio.

Así pues, se suspendieron las labores normales y con ello se suspendieron las actividades de diferentes instituciones y establecimientos públicos y privados entre ellos los establecimientos educativos que como consecuencia dejó a los estudiantes, profesores, padres y directivos con grandes incertidumbres acerca de cómo continuar con las actividades académicas y grandes cuestionamientos acerca de como la suspensión de estas actividades impactaría a estos estamentos.

Este artículo de reflexión pretende exponer dos puntos importantes acerca de la política educativa que propuso el gobierno llamado “modelo de alternancia”. En primer lugar es que este modelo de alternancia antagonizó con las entidades sindicalizadas del sector de la educación, evidenciando un serio problema de legitimidad con el que se puede interpretar el conflicto de intereses entre los discursos emitidos por las diferentes instituciones y figuras de autoridad. En esta reflexión se propone como objetivo descubrir el sentido tomado como “una calificación de la enunciación y consiste especialmente en asignar a la enunciación ciertos poderes y consecuencias” (Montero, 2012, p. 7) que le dan los actores, así como los argumentos a favor y en contra del modelo de alternancia propuesto por los entes gubernamentales y rechazado por las organizaciones sindicales del sector educativo en Colombia.

El segundo punto que se pretende abordar es cómo dicho modelo expuso los grandes dilemas de la educación en Colombia que no han sido superados y lo que es peor se han profundizado debido a la pandemia ya que profesores, estudiantes y sus familias se enfrentaron de manera desigual al cierre de los centros educativos y a la adaptación de las clases a la virtualidad que evidenciaron inconvenientes en infraestructura, carencia de recursos electrónicos, poco personal capacitado, poco o ningún acceso a internet en lugares muy alejados de los centros urbanos que dejaron entrever lo alejado que está el país de la era tecnológica.                

Se espera que estas reflexiones puedan poner en el foco de las políticas públicas la transformación de la educación en Colombia, una transformación que es apremiante y fundamental para el desarrollo del país.

Desarrollo:

Para abordar la discusión acerca del modelo de alternancia se partió de la recolección de información de algunos documentos oficiales relevantes emitidos por distintas instituciones y representantes del gobierno de Colombia, como también por algunos medios de comunicación; se realizó un estudio comparativo con enfoque cualitativo centrado en el análisis de contenido de dos discursos antagónicos acerca de la política educativa que pone el modelo de alternancia como solución para el retorno a clases. En esta investigación particularmente se eligió el análisis de contenido como método de investigación ya que ha resultado ser un método muy eficaz que abarca aspectos que están presentes en la comunicación ya sea verbal o escrita. “El análisis de contenido es un método científico capaz de ofrecer inferencias a partir de datos verbales, simbólicos o comunicativos” (Krippendorff, 1990, p. 27) y viene siendo utilizado por disciplinas como la sociología, la antropología y la filosofía entre otras, dada la necesidad de diferentes áreas de las ciencias sociales y humanas de comprender fenómenos representados no sólo por procesos comunicativos en sí mismos sino también por acciones, símbolos e interacciones no cuantificables.

Para revisar el segundo punto acerca de la brecha digital que existe en cuanto a la educación en Colombia, se tomó en cuenta la encuesta realizada por el Departamento Administrativo Nacional de estadística (DANE) 

 

Modelo de alternancia: Gobierno nacional vs Organizaciones sindicales de la educación

El cierre escolar permitió que los estudiantes y profesores se enfrentaran a nuevas exigencias educativas sin posibilidad de una transición paulatina; “los docentes en su deber de educadores se encontraron con que tenían que trasladar toda su planificación de un momento a otro a formato online (…) tratando de replicar en las plataformas digitales un modelo docente semejante al presencial” (Trujillo 2020 en Diéz Gutierrez & Gajardo, 2020, p. 85) pues las clases virtuales han sido tomadas como una extensión de las clases presenciales, ya que el modelo no ha cambiado, solo dan a las clases tradicionales un canal diferente para llegar a sus estudiantes. Dada la emergencia no hubo espacio de preparación, pues es sabido que para tener un modelo virtual de educación se necesita tiempo y recursos tales como ilustradores, diseñadores curriculares, programadores, entre otros y este desafío solo consiguió enfrentar a los profesores ante plataformas en las que muchos no tenían experiencia, tal como lo mencionó Abreu, (2020), “algunos optaron por enseñar en vivo utilizando herramientas de telecomunicaciones, impartiendo las mismas conferencias en línea en un pretendido horario normal de clases. Tal simple "onlinificación" de conferencias presenciales no dará como resultado experiencias positivas para académicos o estudiantes” (p. 5); Sin embargo, dados los acontecimientos atribuidos a la crisis sanitaria se vio afectado de manera significativa el sector de la educación y fue preciso el retorno a los centros educativos para que esto no afectara la trayectoria escolar de los estudiantes ya que repercute en la vida profesional, laboral y económica de estos. 

Dos discursos antagónicos surgieron en el momento de decidir el proceso de retorno a clases; uno que establecía que el modelo de alternancia es decir, el proceso gradual de retorno a clases presenciales que sería alternado con trabajo en casa y que combina no solo la modalidad presencial y virtual sino también los diferentes recursos adaptándolos a las necesidades del entorno, como la mejor forma para el regreso a clases y otro que indicaba que este modelo representaba un riesgo para los estudiantes ya que posibilitaba la propagación el virus y ponía en riesgo de muerte a estudiantes, profesores y familiares en casa.

De esta manera se pudieron evidenciar diferentes discursos alrededor del modelo de alternancia uno por parte del gobierno nacional y otro por parte de las organizaciones sindicales, es así que sobre la categoría retorno a clases el gobierno nacional indica la importancia del retorno a clases mientras que las organizaciones sindicales  informan que solo es era posible un retorno a clase si se invierte en la infraestructura y capacitación de recursos humanos para la adopción de medidas que garanticen la salud y la vida de estudiantes y docentes.

En cuanto a la categoría recursos públicos el gobierno nacional indica que existe una adecuada financiación para la adecuación de los establecimientos educativos mientras que por parte de las organizaciones sindicales informan que existe una negación de recursos públicos para infraestructura y establecimiento de medidas de bioseguridad.

En cuanto a los Recursos económicos el gobierno indica que existe apoyo con matrículas cero y auxilios a familias más vulnerables pero las organizaciones informan que hubo un aumento en la deserción escolar por escasez de recursos económicos.

 Las condiciones de bioseguridad no fueron la excepción ya que también se encontraron versiones antagónicas mientras que para el gobierno los establecimientos cuentan con protocolos de seguridad para las organizaciones existe una falta de capacitación y recursos para adopción de protocolos de bioseguridad. 

Por otra parte, para el gobierno el derecho a la vida y a la salud se estaban protegiendo para las organizaciones estos derechos se estaban vulnerando con el retorno a clases en medio de la pandemia.

De acuerdo con el análisis de contenido realizado para el gobierno en la categoría responsabilidad de las Entidades territoriales existía unas orientaciones para que las entidades territoriales adoptaran las medidas de bioseguridad para las organizaciones había un escaso acompañamiento a las entidades territoriales descarga de responsabilidades del Gobierno Nacional.

Uno de los argumentos del gobierno es el de la inclusión de las organizaciones sindicales en las decisiones tomadas acerca del retorno a clases, sin embargo, dichas organizaciones en sus manifestaciones escritas indican no fueron participes de la mesa de trabajo que aprobaron la implementación del modelo de alternancia.

Cuando dos discursos acerca del mismo acontecer se oponen entre sí, se establecen como lo menciona Laguado (2011) “conflictos de hegemonía que se generan al intentar imponer una visión “democrática” a un problema (p. 37). En este caso el hecho de que el gobierno nacional a través de la Directiva No 011 dirigida a los alcaldes, secretarios de educación de entidades territoriales certificadas y no certificadas en educación, rectores y directores rurales envíe orientaciones para la prestación del servicio educativo en el marco de la emergencia sanitaria por el COVID-19. Orientaciones que incluyen “modificaciones al calendario académico, orientaciones y herramientas para facilitar el proceso pedagógico en casa y ajuste en la operación del programa de alimentación escolar” (Directiva 011, 2020) y lineamientos para el protocolo de seguridad que deben adoptar los establecimientos educativos para implementar el modelo de alternancia, con el cual no están de acuerdo las organizaciones sindicalizadas de la educación.

Pero como lo muestra la tabla 2, cada uno de los actores tienen posiciones diferentes acerca del mismo acontecer, esto es la implementación del modelo de alternancia que es evaluado desde los mismos puntos: inclusión, legitimidad, derecho a la vida, la salud infraestructura entre otros y sin embargo, llegan a conclusiones antagónicas. Esto es posible porque el discurso puede ser polisémico y no está atado a un único significado.

Ahora bien, es importante recalcar que, si bien hay una visión que como gobierno se quiere instaurar, las organizaciones sindicales encuentran que la implementación de este modelo no era tan sencilla y sentían que no contaban con los recursos ni el conocimiento para establecer dichos protocolos, tal como lo hacen saber en un comunicado emitido por el equipo negociador de las organizaciones sindicales del sector educación: 

Dejamos claro que a los maestros no nos corresponde, no hace parte de nuestras funciones y no contamos con los elementos técnicos para el diseño e implementación de protocolos de bioseguridad, registros epidemiológicos, tomas de temperatura entre otros asuntos, al interior de las Instituciones Educativas (Equipo negociador de las organizaciones sindicales del sector educación de Medellín, 2020)

Un punto importante aquí es que el Gobierno Nacional en cabeza del presidente Iván Duque informó que había entablado conversaciones con la comunidad educativa siendo éstas las secretarías de educación, entidades territoriales, directores de los centros educativos, docentes, estudiantes y padres de familia. Pese a esto organizaciones sindicales tan importantes en Colombia como la Federación de Educadores de Colombia (FECODE) y otras organizaciones regionales de la educación no fueron llamadas a mesas de trabajo para participar en la implementación del modelo de alternancia, pero el presidente en los medios de comunicación informa que si se ha entablado conversación con la comunidad educativa como se puede ver en el siguiente fragmento:

El presidente Iván Duque recalcó que el Gobierno Nacional ha venido hablando con la comunidad educativa sobre la implementación del "modelo de alternancia, donde estaría la presencialidad y estaría también el trabajo en casa, el trabajo virtual, con el distanciamiento necesario y con la cultura que se requiere de colaboración colectiva. (Diario As Colombia, 2020).

A lo cual el equipo negociador de las organizaciones sindicales responde de la siguiente forma:

Rechazamos que se venga desconociendo la posición de los Sindicatos presentes en esta mesa, como legítimos interlocutores y se recurra a directivos docentes y docentes particulares que, si bien tienen pleno derecho a expresar sus opiniones, no tienen ninguna legitimidad en la representación gremial. Denunciamos las posturas de algunos directivos docentes que, tomándose la vocería sin ningún ápice de legitimidad y sin contar con el gobierno escolar, postulan Instituciones Educativas como “aptas” para la implementación de la alternancia, ellos actúan a título propio, pero en ese proceso ponen en riesgo la vida y la salud de las comunidades educativas, en una muestra de enorme irresponsabilidad. (Equipo negociador de las organizaciones sindicales del sector educación de Medellín, 2020)

El Estado como lo expresa Laguado (2011) cuenta con “poderosos recursos simbólicos y materiales que le confieren un lugar de enunciación privilegiado, permitiendole llevar la iniciativa en la definición válida del mundo social (p. 38) y este caso particular ilustra perfectamente que cuando los actores dominantes dan cuenta de la realidad, lo hacen de manera que privilegie sus intereses particulares. Sin embargo, Laguado (2011) también menciona que“al mismo tiempo el discurso está en constante interacción de negociación y conflicto con los grupos de la sociedad con capacidad de representar intereses (p. 38) Es decir, como en este caso las Organizaciones sindicales tienen la fuerza para expresar su inconformidad públicamente y oponerse a las decisiones del gobierno y convocar a los miembros de la sociedad que respaldan sus intereses a tomar acciones como lo muestra la siguiente nota periodística: 

El sindicato de Educadores de Colombia entrará a paro de 48 horas los días 20 y 21 de octubre, para rechazar las medidas del gobierno nacional en torno a la alternancia. Así se lo confirmaron a EL COLOMBIANO fuentes del Comité Ejecutivo de FECODE, quienes destacaron que la decisión se tomó este miércoles en la Junta Nacional del sindicato. Vale recordar que FECODE ha rechazado la figura de alternancia educativa para regresar a clases presenciales por considerar que no hay garantías para proteger ni a estudiantes ni profesores, particularmente en lo que tiene que ver con la posibilidad de lavarse las manos o garantizar el distanciamiento en las aulas y en general en las instituciones educativas. (Aguirre Fernández, 2020, párr. 2)

Así pues, los discursos emitidos por uno y otro actor se contraponen debido a que cada uno evalúa la situación de crisis sanitaria y la necesidad del retorno a clases desde una perspectiva diferente y chocan en la decisión del gobierno de implementar una política educativa que es el modelo de alternancia por las diferencias en sus argumentos como se mostró en la tabla No 2 y por supuesto por la necesidad que tiene el gobierno de que su perspectiva prevalezca sobre la de las organizaciones sindicales, que si bien tienen legitimidad y representatividad en la sociedad, no son dominantes; en otras palabras y tal como lo menciona Muñoz & Retamozo, (2008) “ La hegemonía supone que el discurso hablado y escrito constituye también una herramienta para producir articulaciones y exclusiones y permite delimitar el campo de acción de los sujetos políticos” (p. 129)

 

Educación virtual y brecha digital 

Si bien muchas regiones tienen acceso a la educación básica gratuita; es importante resolver otros factores que garanticen la permanencia de los estudiantes en los establecimientos educativos pues hay otros factores que indican que la educación no necesariamente se encuentra ligada a la pobreza, esto ha sido una construcción social que se ha difundido a lo largo y ancho de Latinoamérica, sin tener en cuenta que es un problema multidimensional que incluye aspectos como la precariedad en servicios de salud, falta de oportunidades de empleo para los jefes de familia o la inseguridad alimentaria, los cuales pueden hacer que grandes sectores de la población se mantengan en una situación de desventaja respecto de quienes tienen resueltas dichas problemáticas (García, Bautista, Gómez y Freixas, 2015, p. 88) 

Es importante decir que, según Abreu, (2020), la educación en línea puede ser definida “como un aprendizaje apoyado electrónicamente, que se basa en Internet para la interacción profesor/ alumno y la distribución de materiales de clase, los estudiantes pueden participar en un aula virtual desde cualquier lugar con acceso a Internet y electricidad” (p, 5). Se puede considerar una ventaja si realmente se cuenta con estos recursos, pero no es este el caso de Colombia, pues en el caso de la conexión a internet,  según la encuesta de tecnologías de la información realizada en el año 2021 por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística en adelante DANE, ya que la conexión a internet sigue siendo pobre ya que solo el 28,8% de los hogares de los centros poblados cuenta con conexión a internet en las cabeceras este porcentaje asciende a 70% siendo el total nacional de 60,5%.

Ahora bien, la encuesta del DANE también muestra de los motivos por los cuales no se tiene acceso a internet desde sus hogares, tanto en las cabeceras como en los centros poblados y rural disperso entre estos encontramos que se considera muy costoso, no lo consideran necesario, no hay cobertura en la zona, no saben usarlo, no cuentan con un dispositivo para conectarse a internet o tienen acceso suficiente desde otros lugares sin costo. Es importante mencionar que en muchos de los hogares colombianos las personas no cuentan con dispositivos tecnológicos tales como computador portátil o de mesa o tableta que sumado a la falta de conexión a internet amplían la brecha que existe entre quienes pueden disfrutar de tales recursos y quienes no; de hecho, la proporción a nivel nacional de hogares con dispositivos  para conectarse a internet se distribuye de la siguiente manera: 37,9% del total nacional cuentan con computador escritorio, portátil y tableta, 16,6% de la población cuenta con computador de escritorio, 27,5% con un computador portátil y el 5,9% tienen a su disposición una tableta. Estos valores disminuyen cuando se enfocan solo en los centros poblados y rural disperso que en general son los más afectados por la falta de infraestructura y acceso a dichos dispositivos 9,7%, 2,9%, 6,8% y 1, 1% respectivamente.

Los datos anteriores reflejan de algún modo la realidad del país y es posible notar que la brecha digital no solo es un tema de infraestructura sino también de acceso, de educación, de empleo, en general de oportunidades en diferentes ámbitos de la vida.  Las nuevas tecnologías están revolucionando nuestra forma de vivir y los colombianos y colombianas deben poder tener acceso a esta nueva era y tener las herramientas necesarias para competir en él. 

 

 

 

 

Conclusiones:

En el caso particular de la implementación del modelo de alternancia y las dos visiones que se dan por parte del gobierno Nacional y las Organizaciones Sindicalizadas es posible evidenciar cómo el discurso puede hacer referencia al mismo acontecer desde diferentes perspectivas y la credibilidad y aceptación de cada uno de ellos depende directamente del enunciante.

“Todo enunciado se organiza a partir de un punto de vista, y la lengua dispone de instrumentos para señalar puntos de vista, es decir, que determinadas unidades lingüísticas contienen como parte de su significado la expresión de un punto de vista” (Garcia-Sabel, Olivares, Boileve- Guerlet, & García, 1998, p. 48) sin embargo, la credibilidad de determinados discursos dependen del enunciante; es así que el discurso emitido por el gobierno nacional en este caso el sector dominante tiene mayor legitimidad que el de las organizaciones sindicalizadas tanto así que fueron excluidas al momento de concertar el modelo de alternancia como política educativa para el retorno a clases siendo estas organizaciones parte fundamental en el sector de la educación. 

En cuanto a la brecha digital que existe en el pueblo colombiano y en general en Latinoamérica, es de gran  importancia mencionar que la brecha digital no se limita solo al acceso a internet o a los dispositivos electrónicos, pues la desigualdad es mucho más profunda si se tienen en cuenta los aspectos sociales, económicos, políticos en los que se encuentra gran parte de la población; detrás de este fenómeno hay todo tipo de razones, como lo explica a EL TIEMPO el recién nombrado ministro de Educación para el gobierno de Gustavo Petro, Alejandro Gavíria: “No existe una respuesta única a este desafío para generar igualdad de oportunidades por medio de la educación. Claramente la falta de acceso a la educación viene desde los niveles educativos más bajos, y las causas de este fenómeno son muchas: falta de recursos económicos, de infraestructura, de oportunidades, inserción laboral, descontento con la calidad del sistema, entre otros” (El tiempo, 2022).

Finalmente, podemos concluir que la experiencia de la pandemia dejó al descubierto la realidad en el país y los retos que se deben asumir son enormes, entre ellos: mejorar la infraestructura digital, especialmente en las áreas rurales para alcanzar una mayor cobertura de internet, una mayor preparación de los docentes y una mayor inversión en recursos técnicos y administrativos que les permitan apoyar los procesos de educación virtual, y tratar temas de fondo como la igualdad de oportunidades para los hombres y mujeres colombianos.

Bibliografía:

Referencias

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Cárdenas, S. H. (23 de Marzo de 2020). Este es el decreto de la cuarentena obligatoria en Colombia. El Colombiano, pág. https://www.el Colombiano.com.

           Decreto 457 de 2020, Por el cual se imparten instrucciones en virtud de la emergencia sanitaria generada por la pandemia del                              Coronavirus COVID-19 y el mantenimiento del orden público (Presidencia de la República 22 de Marzo de 2020).

Diario As Colombia. (04 de Junio de 2020). Coronavirus Colombia ¿ En que consiste el modelo de alternancia del que habló Duque? Diario As Colombia, pág. https://colombia.as.com/colombia/2020/06/04/actualidad/1591282253_710194.html.

Diéz Gutierrez, E. J., & Gajardo , E. K. (2020). Políticas educativas en tiempos de coronavirus: la confrontación ideológica de España. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 83-101.

Directiva 011, Orientaciones para la prestación del servicio educativo en el marco de la emergencia sanitaria por el COVID-19 (Ministerio de Educación Nacional 29 de Mayo de 2020).

Equipo negociador de las organizaciones sindicales del sector educación de Medellín. (8 de Septiembre de 2020). Comunicado a la opinión pública. Medellín, Colombia.

Garcia-Sabel, T., Olivares, D., Boileve- Guerlet, A., & García, M. (1998). Los caminos del locutor. Reflexiones acerca de la polifonía enunciativa. Les Chemins Du Texte, 48-56

             Krippendorff, K. (1990). Metodología de análisis de contenido. Barcelona: Paidós.

 Laclau, E., & Mouffe, C. (2004). Hegemonía y estrategia socialista: hacia una radicalización de la democracia. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.

Laguado Duca, A. (2011). Discurso y Hegemonía. En A. Laguado Duca, La construcción de la cuestión social (págs. 36-47). Espacio.

Montero, A. (2012). Significantes vacíos y disputas por el sentido en el discurso político: Un enfoque argumentativo. Identidades, 1-25.

Muñoz, M. A., & Retamozo, M. (2008). Hegemonía y discurso en la Argentina contemporánea. Efectos politicos de los usos de pueblo en la retórica de Néstor Kirchner. Perfiles Latinoamericanos, 121-149.

Resolución No 000666, Por medio del cual se adopta el protocolo general de bioseguridad para mitigar, controlar y realizar el adecuado manejo de la pandemia del Coronavirus COVID-19 (Ministerio de Salud y Protección Social 24 de Abril de 2020).

 

 

 

Palabras clave:

COVID-19, modelo de alternancia, brecha digital.

Resumen de la Ponencia:

La presente investigación pretendió resolver, en el marco del estudio de la relación entre procesos de gestión de regularización migratoria y condiciones laborales, teniendo por propósito comprender las significaciones atribuidas a la precariedad laboral en trabajadores dependientes inmigrantes venezolanos del sector servicios de la comuna de Concepción. Además de, caracterizar la percepción de condiciones laborales y de gestión pública migratoria en Concepción. Esto, en el contexto y problemática del carácter histórico y estructural restrictivo del Estado chileno respecto a la inmigración (Stefoni, Lube y Gonzálvez, 2018; Thayer, 2019), sumado al discurso oficialista constante de: “ordenar la casa”. La expulsión de migrantes que durante el 2019 se contabilizaron en 1.262 personas (Molina, 2019); la presencia sustantiva de migrantes en la economía terciaria (Bravo y Urzúa, 2018); de la condición genérica en el mercado del trabajo chileno del fenómeno de falsos asalariados (Duran y Kremerman, 2018), es decir, de trabajadores dependientes pero sin contrato de trabajo, sin cotizaciones previsionales, ni seguro de cesantía.Nuestra investigación se define desde un carácter exploratorio con alcance descriptivo, con una estrategia metodológica mixta. La muestra se define como no-probabilística. Los instrumentos fueron aplicados a trabajadores dependientes inmigrantes venezolanos del sector servicios de la comuna de Concepción, hombres y mujeres, mayores de 18 años. Se aplicaron encuestas personales de preguntas cerradas simples y de escala tipo Likert resultando una muestra de 320 casos, además, de entrevistas personales de preguntas semiestructuradas a 5 casos bajo criterio muestral por saturación. Se utilizó un análisis estadístico descriptivo, y un análisis de tipo semántico.Se evidencian diferencias según el sexo, las mujeres inmigrantes venezolanas tienen mayores dificultades para insertarse en el mercado laboral, además, reciben un salario inferior en comparación a los hombres, y hay una mayor tendencia de informalidad laboral dependiente; Respecto a las instituciones públicas de gestión migratoria, existe una percepción negativa generalizada en torno a la atención y gestión de documentación, producto de que las y los inmigrantes venezolanos deben someterse a una gestión burocrática excesiva y extensiva, proceso en el cual se presentan contradicciones, sumado a las limitaciones en el otorgamiento de un contrato de trabajo en el empleo. Esto, genera convivencias laborales paternalistas y de profundización de las asimetrías empleador-trabajador, donde la o el trabajador debe negociar con el empleador para el otorgamiento de un contrato. De la condición de precariedad laboral, este se significa independientemente de la posesión de un contrato, producto del irrespeto a las normas contractuales.Se concluye que: la derivación de condiciones de precariedad laboral es funcional a una migración galopante y masiva, que materializada, de manera solapada convive en excesiva burocratización que limita procesos de regularización migratoria, por tanto, incide, reproduce y hace expedita la condición de trabajo precario.

Resumen de la Ponencia:

Esta pesquisa objetiva discutir a promoção da igualdade social de migrantes e refugiados venezuelanos em Roraima (Brasil), a partir do acesso a água, saneamento e higiene, propiciado pelo Projeto Orinoco: Águas que Atravessam Fronteiras. Coordenado pela Cáritas Brasileira, organização não governamental com fins filantrópicos, o Projeto Orinoco abrange as cidades de Boa Vista e Pacaraima (Roraima, Brasil). Em sua primeira etapa de implantação, em 2019, o projeto construiu lavanderias, fraldários, chuveiros, sanitários e instalou bebedouros, além de realizar melhorias nas condições de saneamento e água em espaços de ocupações. Ainda em fase de execução, o Projeto Orinoco alude ao rio Orinoco, cujas águas banham as veredas da Venezuela e da Colômbia, com nascente nas proximidades do Brasil. Ao longo de seu curso, o rio perpassa por distintas regiões e serve de arena para transporte de sedimentos minerais, fonte de vida para plantas e animais, além de outros seres que se encontram e coexistem em sua bacia hidrográfica, a qual também produz variadas configurações sociais, culturais e econômicas. Além disso, até abril de 2021, segundo dados do Comitê Nacional para Refugiados (CONARE), 59.744 pessoas foram reconhecidas como refugiadas pelo governo brasileiro, entre as quais 46.923 são venezuelanas, o que equivale a 78,54% do total de refugiados. Além dessa população já admitida no Brasil, de acordo com a Polícia Federal (2020), até outubro de 2020, o país recebeu 187 mil requerimentos de refúgios, entre os quais 96.556 (51,63%) são de nacionais da Venezuela. De um lado, estar nas ruas dos municípios roraimenses na condição de outsider (ELIAS; SCOTSON, 2000) representa um estigma social a partir da existência diversas vulnerabilidades, a exemplo de barreira linguística (língua materna espanhola em solo com língua oficial portuguesa), perda de função social em relação ao país de origem e baixo (ou nenhum) poder econômico. Adicionalmente, por outro lado, a restrição de acesso às condições básicas de vida imposta a esses outsiders impede o desenvolvimento de suas liberdades, nos termos de Amartya Sen (2002). Para a composição desta pesquisa, com vistas à análise qualitativa de fenômenos, segundo Minayo (2009), foram levados em conta a construção social dos conceitos em investigação. Para a coleta de dados, foram utilizadas técnicas de pesquisa documental, com triagem de dados realizadas no segundo semestre de 2021, produzidos por instituições governamentais brasileiras, bem como de organizações intergovernamentais (ONU) e não governamentais (Cáritas Brasileira). De maneira complementar, a pesquisa bibliográfica pautou-se no levantamento da produção científica relacionada às categorias analíticas pobreza (com enfâse em água, saneamento e higiene), migrante e refugiados (com recortes metodológicos referentes à Venezuela e ao Brasil). Já para a fase de tratamento de dados, foram empregados os delineamentos de análise de conteúdo, em conformidade com os pressupostos apresentados por Vergara (1998).

Resumen de la Ponencia:

Esta pesquisa objetiva discutir a promoção da igualdade social de migrantes e refugiados venezuelanos em Boa Vista (Brasil), a partir de políticas de desenvolvimento infantil como estratégia de inclusão social. Roraima é um estado brasileiro fronteiriço à Venezuela, por meio do qual inúmeros migrantes e refugiados perfazem a rota em busca de melhores condições de vida. Posteriormente à admissão no Brasil, esses outsiders (ELIAS; SCOTSON, 2000) perpassam por Pacaraima (cidade brasileira localizada na fronteira) até Boa Vista, capital de Roraima. Além disso, o acesso à saúde é um direito universal, resguardado pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU), e no Brasil, o Sistema Único de Saúde (SUS) é alinhado ao princípio universal do acesso á saúde. Em razão dessa premissa, qualquer pessoa em solo brasileiro tem direito de usufruir do aparato estatal destinado à saúde, ainda que seja refugiado e/ou migrante. Assim, a população venezuelana presente em Boa Vista também é atendida pelas políticas de saúde. Segundo dados divulgados pela Prefeitura de Boa Vista (PBV), o Programa Família que Acolhe (PFQA) está em execução desde 2013 e já atendeu mais de 22 mil gestações de diferentes nacionalidades, das quais foram de mês venezuelanas. Esse programa oferece variados serviços da gestação até os seis anos de idade, nas áreas da saúde, social e educação. A partir do cadastramento inicial no PFQA, a gestante recebe tanto auxílio material (enxovais para a chegada do bebê) como capacitação (por meio de encontros educativos realizados pela Universidade do Bebê). Posteriormente ao nascimento, o desenvolvimento da criança é devidamente acompanhado, com concessão de alimento lácteo mensal e disponibilidade de vagas em creches e escolas. Ainda segundo a PBV, na área da saúde, o PFQA também propicia consultas médicas (pediatra, odontopediatra, psicólogo, enfermeiro), exames laboratoriais, vacinas e farmácia. Estar no Brasil na condição de outsider representa um estigma social a partir da existência diversas vulnerabilidades, e o acesso às condições básicas de vida oportuniza o desenvolvimento de suas liberdades, nos termos de Armatya Sen (2002). Os recursos metodológicos utilizados nesta pesquisa privilegiaram a análise qualitativa dos fenômenos sociais, os quais consideram-se socialmente construídos. Nesse sentido, foram empregadas técnicas de coletas de dados voltados à pesquisa documental, com obtenção e processamento de dados realizados no segundo semestre de 2021, os quais foram emitidos predominantemente por instituições governamentais brasileiras (PBV). Ademais, recorreu-se à pesquisa bibliográfica como técnica complementar de pesquisa, de maneira a favorecer a revisão bibliográfica sistemática da literatura científica relacionada às categorias analíticas infância (com ênfase em gestão, nascimento, crescimento, desenvolvimento e educação), saúde e migrante e refugiado (prevalência de produções referentes ao Brasil e à Venezuela). Tudo isso favoreceu a análise de conteúdo e a obtenção das considerações sobre a temática e o objetivo desta pesquisa.

Resumen de la Ponencia:

La fecha del 9 de agosto de 2019 quedó marcada en la historia de la República Mexicana como el día en que un texto legal reconoció a la población afromexicana como parte de la formación social del país. Al crear el Apéndice C en el artículo 2 de la Constitución, el Estado no solo asume la existencia de una población afrodescendiente en México, sino que permite que se valore su identidad. Por lo tanto, utilizándose de las políticas públicas de carácter identitario vigentes en Brasil, así como de conceptos teóricos sobre las relaciones étnico-raciales, este trabajo pretende suscitar la reflexión sobre las posibles vías de interpretación y aplicabilidad del alcance transformador resultante de la modificación del texto constitucional mexicano. Teniendo como referencia temporal los años comprendidos entre 2003 y 2020, la metodología elegida fue la de una revisión bibliográfica basada en producciones académicas sobre políticas dirigidas a la población afrodescendiente en Brasil y México, así como el manejo de textos legales sobre el referido grupo identitario en ambos países. Esta trayectoria investigativa pone en evidencia el poder de las presiones reivindicatorias movilizadas por los Movimientos Sociales contra el racismo y las diversas formas de discriminación, así como la dimensión transformadora en la esfera sociopolítica a partir de los logros en el ámbito legislativo, tanto en los dos países destacados como en toda América Latina.

Resumen de la Ponencia:

El surgimiento y progresivo desarrollo de la sociología como ciencia, ha asumido dentro de sus preocupaciones y debates centrales la aparición y consolidación de colectividades humanas complejas, caracterizadas por tener una pluralidad de actores que tienen intereses, percepciones, preferencias y opiniones diversas y en muchos casos contrapuestas entre sí. De esta situación, caracterizada por la poca homogeneidad entre los individuos y las formas de relacionamiento que permiten una relativa estabilidad social, han emergido conceptos como el de sociedades tradicionales y sociedades modernas, solidaridad orgánica y solidaridad mecánica, e incluso la distinción entre sociedad y comunidad.En la actualidad, esta serie de dicotomías parecen cobrar vigencia no solamente en el ejercicio explicativo o interpretativo de la realidad social, sino también en la puesta en marcha de metodologías relacionadas con el desenvolvimiento de la gestión pública, especialmente cuando se trata de acciones encaminadas a cerrar las brechas entre la pretensiones y objetivos institucionales y el universo de pretensiones e intereses socioculturales que se presentan en los diferentes campos sociales, como sucede en el caso de la planeación territorial. Dado que el territorio es una construcción social dinámica, resulta fundamental para la sociología contemporánea comprender cómo los conflictos sociales estructurales, ligados a las desigualdades socioeconómicas, la apropiación de la renta del suelo, la segregación socio-espacial o los conflictos ambientales permean los discursos que se exponen en los procesos de planeación territorial, bien sea por parte de las instituciones públicas, los agentes del desarrollo urbano y la sociedad civil. En este sentido, el ejercicio de interpretación de la construcción de los valores, normas y condicionamientos que se adoptan en la planeación del ordenamiento territorial dentro de la perspectiva y preferencia ciudadana, resulta particularmente útil para identificar los aciertos en los procesos de legitimación de los procesos orientados hacia la gobernabilidad democrática. Así que, teniendo en cuenta que el ordenamiento territorial supone la construcción de discursos que pueden estar sometidos a criterios de validez según el punto de enunciación de quien lo construye o quien lo evalúa, resulta fundamental generar un ejercicio práctico-reflexivo que permita encontrar las continuidades y tensiones entre los intereses privados, particulares, colectivos y públicos. Bajo esta línea de pensamiento, la presente ponencia busca poner en relieve el papel de dichas escalas de interés en los procesos de planeación territorial, teniendo como caso de referencia la ejecución de programas de participación ciudadana en los planes de ordenamiento territorial en Colombia, en donde el problema de la participación dentro de la gestión pública ha tenido un avance considerable en las últimas décadas, pero se mantiene como una herramienta sobre la que se suscita enorme escepticismo ciudadano.   

Resumen de la Ponencia:

Históricamente, el cristianismo protestante se ha desarrollado de la mano de un fenómeno musical que lo ha caracterizado y que, a lo largo de los siglos, ha conformado una liturgia y un momento de carácter sacro muy particular de dicha religión. Es en la Reforma Protestante donde esta música adquiere su forma más conocida hasta hoy: la del himno, obra musical consagrada en el cristianismo protestante durante la modernidad, caracterizada por una fuerte carga doctrinal y por una dinámica musical discreta, pero mayor y disruptiva frente a sus antecesoras.Durante los últimos 50 años, y a la par del advenimiento de nuevas formas que ha adquirido el capitalismo voraz, este género musical ha vivido su época de mayores cambios. Nuevos ritmos, y letras, nuevas formas de producción, distribución y consumo han plagado a la música cristiana y construido un nuevo modo de hacer alabanza en el protestantismo contemporáneo. Estas formas, caracterizadas a grandes rasgos por romper con la forma tradicional del himno moderno y adaptarse a las tendencias musicales, políticas y estéticas del mercado y del momento, es lo que se denomina en esta ponencia como el Worship. El desarrollo del Worship en América Latina es un problema para investigar porque implica un proceso de mercantilización (en el marco de una sociedad global), en el cual el Worship disfraza de un estilo musical, y de una identificación religiosa-espiritual, a un modo de vida acorde a las métricas del capitalismo. Este tipo de música, entonces, se convierte en un instrumento reproductor de ideas, comportamientos, y posturas políticas, económicas y culturales favorables a una hegemonía cultural, política y económica que, incluso, contradice los principios del mismo cristianismo protestante. Ergo, bajo la legítima bandera de una fe, las personas pueden reproducir irreflexivamente todos esos valores mediante sus consumos y construir así su identidad cristiana con una serie de principios distorsionados o no necesariamente fieles a lo que dicen profesar. Por ello, es necesario reflexionar en torno a este proceso de mercantilización que reflejan las contemporáneas expresiones de la música cristiana, la cual hoy habita en el terreno de los productos de consumo y las industrias culturales. Se debe valorar, a partir de categorías como el habitus de Pierre Bourdieu (2010) o el aura de Walter Benjamin (2018), cómo este fenómeno incide en la forma en que las personas cristianas consumidoras de esta música construyen su identidad (religiosa, sobre todo) ajustando sus percepciones religiosas a la dinámica consumista del Worship, cuya naturaleza es más económica que espiritual. Esto significaría, además, un nuevo triunfo del capitalismo sobre un área de la vida considerada particularmente íntima y distanciada históricamente del lucro. 

Resumen de la Ponencia:

El conocimiento del liderazgo para la justicia social es una tarea pendiente a realizarse en instituciones de educación superior en la CDMX. En esta área de oportunidad se ubican a los directores de Unidades. Es escaso el conocimiento que se tiene acerca de estos funcionarios que tienen en su responsabilidad la formación contínua y actualización de los docentes de educación básica en servicio (García, 2006; Jiménez, 2009). Estos estudios contribuyen al fortalecimiento de la gestión de las Unidades UPN y favorecerán el cumplimiento de sus objetivos institucionales.La investigación se sustenta en una metodología mixta inductiva y un enfoque cuantitativo-cualitativo, la indagación se abordadesde un paradigma interpretativo, ya que parte de una interpretación subjetiva, así como de los significados que generan las personas participantes (Bisquerra, 2014). El alcance del estudio es de tipo exploratorio-descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), ya que no existen trabajos similares en el ámbito nacional, y, también, se describe el significado que los sujetos de análisis otorgan al liderazgo en y para la justicia social. Con base en los aspectos teóricos y metodológicos, el diseño seleccionado es narrativo, pretende describir y analizar la experiencia de los directores de unidades de la CDMX, donde cobra interés tanto la persona como su entorno (Hernández, et al. 2010), y, de igual modo, el diseño se considera de tópicos (Mertens, 2005, citado por Hernández et al., 2010), ya que se enfoca en una temática particular. La construcción del objeto de estudio tiene como propósito conocer a profundidad de las dinámicas que se viven de manera cotidiana en los centros educativos. La comprensión de estas dinámicas desde la perspectiva de la justicia social es de gran importancia para la formación de administradores educativos (Bolívar, 2015), ya que en estos espacios de aprendizaje se pueden encontrar claves que permitan apoyar y mejorar los procesos educativos. Las políticas para la justicia social en el ámbito educativo han resuelto de manera pragmática, mediante medidas compensatorias la inserción de los sujetos en la escuela, en programas sociales y la distribución de bolsas. Al respecto, hay estudios que, señalan la falta de eficiencia y problemas en la operación de estos programas y, colocan en el centro la discusión sobre la equidad (Ricoeur, 1996), y la importancia de conocer las acciones que se desarrollan en la gestión para hacer justicia social en la práctica cotidiana. Esto es, cómo trascender de la perspectiva de la justicia social en términos de inclusión educativa, en donde no solo se garantice el derecho a la educación, sino que implique la ampliación del concepto de justicia social en el entorno escolar hacia el desarrollo integral de los estudiantes, basado en una práctica educativa situada con equidad y sin exclusión.

Resumen de la Ponencia:

La presente ponencia tratará la distribución y el ejercicio de funciones entre directivos y directivas de las escuelas normales superiores de Colombia, teniendo en cuenta la condición y posición de género en estas instituciones educativas. Así las cosas, se analizará la distribución de funciones relacionadas con el ejercicio de rectoría y de coordinación, las cuales, como se evidenció en la investigación, están afectadas por una lógica encubierta de género, que evidencia la existencia y configuración en la escuela de un sistema de relaciones de poder, el cual privilegia el ejercicio de las funciones de mayor jerarquía por parte de hombres y las de menor jerarquía por las mujeres. Al respecto, se evidenció, como tendencia, que los hombres ejercen la rectoría y, en consecuencia, atienden las funciones relacionadas con asuntos administrativos y de gestión, mientras que las mujeres se encargan de las funciones de coordinación, cuyo objetivo principal es la operación de las acciones formativas que integran el proceso educativo llevado a cabo en cada escuela normal.  El texto concluye con el análisis de algunas implicaciones que genera la configuración de este sistema de relaciones de poder en las escuelas normales, entre las cuales se menciona la afectación de derechos de derechos, la asignación de responsabilidades y la distribución de oportunidades entre hombres y mujeres, lo cual a su vez incide de forma negativa en la construcción de entornos de aprendizaje que cuestionen el sistema relaciones imperante en la sociedad, las desigualdades de género y las prácticas sociales y culturales que fundamentan y estimulan estas desigualdades.  La ponencia hace parte de los resultados del proyecto de investigación titulado ‘La formación en prácticas para el ejercicio del liderazgo pedagógico en las escuelas normales superiores de Colombia’, aprobado por la Vicerrectoría de Investigación y Transferencia de la Universidad de La Salle, Colombia, el cual fue ejecutado por investigadores del grupo de investigación ‘Pedagogía, Cultura y Formación Docente’ de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNISALLE.