Resumen de la Ponencia:

Los jóvenes uruguayos durante el final del trayecto en educación media, se enfrentan a un cúmulo de decisiones respecto a su futuro académico y laboral. Autores como Figueroa (1993) sostienen que los estudiantes a esta edad no tienen la suficiente madurez para elegir una profesión, debido a que generalmente son inexperientes y encuentran inestabilidades emocionales propias de la adolescencia. A dichas inestabilidades se suman diferencias en el apoyo que los mismos reciben por parte de distintas instituciones, como el centro educativo y la familia. Otros autores, entre ellos pioneros en la sociología de la educación, sostienen que los orígenes socioeconómicos y culturales pueden ser causantes de desigualdades en las instituciones educativas, y por ende en la construcción de la trayectoria laboral.Es desde esta perspectiva, que la investigación enmarca cómo se configuran los procesos de elección de los estudiantes que cursan la transición educativa de educación media superior a educación superior. Se considera a la elección como un proceso y no como un evento aislado, puesto que se va desencadenando a lo largo del período de tiempo mencionado.Se identifican tres etapas del proceso de elección, que representan tres momentos diferentes del proceso de elección educativa: planificación de la elección, establecimiento y ejecución y sostenimiento de dicha elección.Se realizó un estudio de longitudinal panel, donde para lograr los objetivos, se utilizó la muestra construida por Cedréz (2020) donde se encuestaron a 251 estudiantes que en 2018 estaban finalizando EMS, seleccionados dentro de cinco centros  de Montevideo. A partir de ello, se realizó una nueva etapa de recolección de información a través de una encuesta telefónica entre diciembre de 2020 y marzo de 2021.Las etapas designadas para demarcar el proceso de elección son: la primera realizada a fines de 2018, cuando los estudiantes finalizaban el año lectivo de sexto año de educación secundaria -denominada como etapa de planificación de la elección-; posteriormente una etapa a mediados de 2019, -etapa de establecimiento de la decisión-; y la tercera que se realizó a mediados de 2020, para constatar su proceso en el segundo año luego de haber finalizado el año lectivo de 2018 -denominada etapa de sostenimiento de la decisión-. Estos procesos se pueden clasificar en cinco tipos, según el sostenimiento de la elección a lo largo de la transición educativa. En este sentido se buscará analizar y explicar diversos factores que pueden incidir en los procesos de elección. El principal aporte de este trabajo fue brindar alternativa a investigaciones académicas en materia de elecciones educativas, visibilizando al fenómeno de la elección como un proceso sostenido en el tiempo, y el análisis de cómo los distintos sucesos, actores e instituciones configuran procesos de mayor o menor sostenimiento de la elección educativa. 

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho problematiza a virtualização do ensino superior brasileiro, a partir do crescimento exponencial da modalidade a distância em instituições públicas e privadas. De natureza qualitativa e de cunho exploratório, a discussão tem como base as reflexões provenientes de estudos e pesquisas vinculadas ao Centro de Educação a Distância, da Universidade do Estado de Santa Catarina – Brasil, envolvendo a temática das tecnologias digitais e suas relações com a educação. Especificamente, neste trabalho, temos como objetivo discutir a inclusão [digital] excludente que perpassa os processos de virtualização do ensino superior brasileiro, a partir de estudos teóricos e de políticas públicas educacionais que viabilizaram a implantação da modalidade a distância nas últimas décadas. A inserção de tecnologias na educação tem sido uma questão de destaque na denominada “sociedade da informação e do conhecimento”. No cenário pandêmico, tal inserção e sua problematização tornou-se ainda mais necessária, com o uso extensivo das tecnologias digitais em regime emergencial de aulas não presenciais, para viabilizar a continuidade dos calendários escolares. Diversos estudos têm apontado para as desigualdades sociais e econômicas que ficaram ainda mais expostas na pandemia, denunciando os prejuízos incalculáveis em termos educacionais, científicos e de desenvolvimento do país. Ao mesmo tempo, tal implantação foi acompanhada, especialmente no Ensino Superior, por um discurso de superação do chamado ensino tradicional, em processos educativos atravessados pelas tecnologias, divulgados como mais atrativos, eficientes e inovadores, capazes de atender às necessidades formativas dos cidadãos “do futuro”. Diante deste cenário, organizamos as reflexões e discussões deste trabalho em duas seções. Na primeira, por meio de um resgate histórico da consolidação da EaD enquanto modalidade de ensino no Brasil, iremos discutir o seu desenvolvimento ancorado nos ditames da mercantilização dos processos formativos. Na segunda, iremos tecer algumas aproximações sobre as discussões que envolvem tal mercantilização: a inclusão social e inclusão [digital] excludente. As reflexões têm aporte conceitual advindo da teoria crítica da tecnologia, considerando suas contribuições para a compreensão das relações entre as tecnologias e a educação no complexo contexto social que vivemos. Entendemos que tais discussões podem oferecer subsídios para pautar possíveis ações formativas em perspectivas críticas, no intuito de enfrentar os inúmeros desafios de um contexto [pós]pandêmico.

Introducción:

Este trabalho é resultado de discussões provenientes das pesquisas coordenadas pelos autores, no Centro de Educação a Distância, da Universidade do Estado de Santa Catarina - Brasil, envolvendo a temática das tecnologias digitais e suas relações com a educação. Tais pesquisas estão vinculadas ao Grupo Nexos: Teoria Crítica e Pesquisa Interdisciplinar – Sul e no recorte deste trabalho buscamos problematizar a virtualização do ensino superior brasileiro, a partir do crescimento exponencial da modalidade a distância em instituições públicas e privadas.

Tecemos como objetivo central discutir a inclusão [digital] excludente que perpassa os processos de virtualização do ensino superior brasileiro, a partir de estudos teóricos e de políticas públicas educacionais que viabilizaram a implantação da modalidade a distância desde a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9394/96.

Esta proposição assume relevância na denominada “sociedade da informação e do conhecimento”, que prolifera como urgente e primordial a inserção de tecnologias [digitais] na educação. No cenário pandêmico, tal inserção e sua problematização tornou-se ainda mais necessária, com o uso extensivo das tecnologias digitais em regime emergencial de aulas não presenciais, para viabilizar a continuidade dos calendários escolares. Diversos estudos têm apontado para as desigualdades sociais e econômicas que ficaram ainda mais expostas na pandemia, denunciando os prejuízos incalculáveis em termos educacionais, científicos e de desenvolvimento do país. (Malaggi, 2020). Ao mesmo tempo, tal implantação foi acompanhada, especialmente no Ensino Superior, por um discurso de superação do chamado ensino tradicional, em processos educativos atravessados pelas tecnologias, divulgados como mais atrativos, eficientes e inovadores, capazes de atender às necessidades formativas dos cidadãos “do futuro”. (Ripa, 2020).

Diante deste cenário, apresentaremos duas seções para compor a discussão. Na primeira, mapearemos o crescimento da EaD no Ensino Superior brasileiro nas últimas décadas, demonstrando sua oferta em instituições públicas via Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o aumento exponencial nas instituições privadas, devido principalmente ao número de vagas em cursos na área de Ciências Humanas. Aqui, tensionaremos algumas das justificativas que mobilizam tais políticas educacionais, focadas em argumentações acerca da interiorização e democratização da educação via virtualização do Ensino Superior. Na segunda, iremos tecer algumas aproximações sobre as discussões que envolvem tal mercantilização, em especial a inclusão social e inclusão [digital] excludente.

De natureza qualitativa e de cunho exploratório, as discussões têm aporte conceitual advindo da teoria crítica da tecnologia (Feenberg, 2010), considerando suas contribuições para a compreensão das relações entre as tecnologias e a educação no complexo contexto social em que vivemos. Entendemos que tais discussões podem oferecer subsídios para pautar possíveis ações formativas em perspectivas críticas, no intuito de enfrentar os inúmeros desafios de um contexto [pós]pandêmico.

Desarrollo:

A MODALIDADE A DISTÂNCIA NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

A Educação a Distância (EaD), no contexto brasileiro, foi denominada “modalidade educacional” a partir da publicação da LDB nº 9394/96, que traz em seu Artigo 80: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.” Tal artigo foi regulamentado apenas em 2005, com a publicação do Decreto Nº 5.622, que caracterizou a modalidade e estabeleceu diretrizes para o credenciamento, a criação, a autorização e o reconhecimento de oferta de cursos e programas à distância. Necessário destacar que essa lacuna entre tais normativas possibilitou a expansão e a implantação de cursos sem o devido acompanhamento e avaliação pelo Ministério da Educação. (Ripa, 2017).

Segenreich (2006) revela em seu estudo que, entre 1996 e 2005, o número de credenciamentos para EaD aumentou 350% e, consequentemente, os cursos de graduação a distância cresceram 310%. A autora destaca que, em 2003, 71% das ofertas de cursos se concentravam em Instituições de Ensino Superior (IES) do setor público, porém, em 2004, “[...] os pratos da balança se invertem e o setor privado passa a representar 59% das instituições credenciadas para EAD” (Segenreich, 2006, p. 167). Especificamente em relação aos cursos de graduação, a autora destaca um “[...] aumento vertiginoso de oferta de vagas a partir de 2002 e o decréscimo acentuado de ingressantes para preenchê-las, ocasionando elevado número de vagas ociosas”. (Segenreich, 2006, p. 167). Esta ociosidade de vagas impulsiona a concorrência das empresas do Ensino Superior para angariar interessados, ampliar a efetivação de matrículas e o seu lucro com as mensalidades pagas pelos clientes-estudantes.

Assim, a EaD foi se tornando a principal alternativa para a expansão do Ensino Superior no país, atuando predominantemente no âmbito privado, dependente do “capital privado”, especialmente via cobrança de mensalidade dos estudantes, provocando “uma estratégia de conquista de mercado”. (Giolo, 2010, p. 1272). A sua configuração para dar conta da pretendida expansão teve como consequência a oferta de formas alternativas de educação por meio da flexibilização do currículo, da duração dos cursos e sua oferta, principalmente, via EaD, tal como destaca Giolo (2010, p. 1272-1273):

A flexibilização foi, pois, a palavra de ordem. Por meio dela, os currículos foram diversificados e enxugados; novos cursos mais breves, baratos e alinhados com as demandas imediatas e locais da clientela (os tecnológicos, especialmente) foram criados; e novas modalidades começaram a ser experimentadas (a EaD, sobretudo).

Importante mencionar que a expansão do Ensino Superior no Brasil estava prevista no Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001-2010, no qual a meta 11 explicitava: “Incentivar, por meio de recursos públicos e privados, a produção de programas de educação a distância que ampliem as possibilidades de educação profissional permanente para toda a população economicamente ativa.”

Já no âmbito específico das IES públicas, para atingir tal meta, criou-se o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2006, por meio do Decreto Nº 5.800, que buscou [e continua tendo como objetivo] garantir o fomento para oferta de cursos EaD no Ensino Superior. A UAB, no contexto brasileiro, não é uma instituição de ensino superior que oferece cursos. Trata-se de um sistema que busca integrar as universidades públicas do país para garantir o acesso ao Ensino Superior, assim caracterizado:

O programa [UAB] busca ampliar e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior, por meio da educação a distância. A prioridade é oferecer formação inicial a professores em efetivo exercício na educação básica pública, porém ainda sem graduação, além de formação continuada àqueles já graduados. […]  Outro objetivo do programa é reduzir as desigualdades na oferta de ensino superior e desenvolver um amplo sistema nacional de educação superior a distância. Há polos de apoio para o desenvolvimento de atividades pedagógicas presenciais, em que os alunos entram em contato com tutores e professores e têm acesso a biblioteca e laboratórios […]. Uma das propostas da [UAB] é formar professores e outros profissionais de educação nas áreas da diversidade. O objetivo é a disseminação e o desenvolvimento de metodologias educacionais de inserção dos temas de áreas como educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação patrimonial, educação para os direitos humanos, educação das relações étnico-raciais, de gênero e orientação sexual e temas da atualidade no cotidiano das práticas das redes de ensino pública e privada de educação básica no Brasil.[i]

Gomes (2013, p. 15-16) adjetiva esses planos da UAB como “audaciosos”, pois tinham como previsão, conforme informes do portal da UAB/Capes: até 2010 o estabelecimento de 1.000 polos “estrategicamente distribuídos no território nacional” e até 2013 a ampliação da "rede de cooperação para alcançar a totalidade das instituições públicas de ensino superior brasileiras e atender a 800 mil alunos/ano."

Essas previsões não se efetivaram ao longo dos seus 16 anos: em 2009 eram apenas 88 instituições integrantes do Sistema UAB, com 557 polos de apoio presencial em funcionamento e 187.154 vagas criadas (Gomes, 2013). Para atualização e comparação com o ano em vigência [2022], o portal da UAB [ii] informa que há 555 polos de apoio presencial distribuídos nas diferentes regiões do país. Não foi possível encontrar dados indicativos do número de matriculados e/ou cursos ofertados atualmente. Está disponível para acesso apenas o último edital de articulação de cursos EaD (Nº 09/2022 [iii]), que prevê a oferta de 131.102 vagas na graduação e especialização, abrangendo, prioritariamente, a formação de professores da Educação Básica.

Tais ofertas são pouco representativas em termos de quantidade de vagas no tocante ao Ensino Superior atualmente. De acordo com o último Resumo técnico do Censo da Educação Superior (INEP, 2022), com dados referentes a 2021, foram ofertadas mais de 22,6 milhões de vagas em cursos de graduação, sendo 74,5 % novas vagas e 25,2% vagas remanescentes. As IES privadas totalizaram 96,4% do total de vagas ofertadas e a rede pública apenas 3,6%.

Na comparação com os dados de 2020, o relatório aponta crescimento do número de vagas de 3,5%, provocado principalmente pelo aumento de ingressantes em cursos na modalidade a distância (INEP, 2022). Em 2021, a EaD obteve uma variação positiva de 23,3%, enquanto o ingresso em cursos de graduação presenciais teve redução de 16,5%. Impulsionada ainda mais pelos impactos do contexto [pós]pandêmico, observa-se que o número de ingressantes na EaD aumentou 474%, totalizando 62,8%, enquanto o ingresso em cursos presenciais diminuiu 23,4%, atingindo 37,2% dos ingressantes (INEP, 2022).

O relatório destaca, ainda, que em 2021 foram ofertados 43.085 cursos de graduação e 17 cursos sequenciais. As ofertas foram realizadas por 2.574 IES, sendo 87,6% da rede privada, totalizando 2.261 instituições, enquanto apenas 12,4% se referem à rede pública, totalizando 313 instituições (42,8% estaduais, 38,0% federais e 19,2% municipais). Em relação ao número de matrículas, as IES privadas obtiveram 76,9% do total de 8.986.554 de estudantes, enquanto a rede pública participou com 23,1%. Desse total, os estudantes de graduação EaD totalizam 41,4%, ou seja, 3,7 milhões. Se observarmos os cursos de licenciatura, o percentual de estudantes EaD atinge 61% (INEP, 2022).

Este mapeamento contribuiu para identificar a restrita expansão e interiorização do Ensino Superior no âmbito das IES públicas no contexto brasileiro, na comparação com os números das redes privadas. Observa-se, ainda, na rede pública, ao estar associada às vagas oferecidas pelos editais do Sistema UAB, sua influência para além dos recursos financeiros, atingindo a configuração organizacional-pedagógica. Ao prever, por exemplo, que professores e tutorias (a distância e presencial) serão contratados via pagamento de bolsas, acabam interferindo na configuração pedagógica dos Projetos Pedagógicos de Cursos ao fragmentar, descaracterizar e precarizar o trabalho docente. (RIPA, 2015a e 2015b). Além disso, a substituição da abertura/ampliação de campus universitários para interiorizar e democratizar a oferta de cursos, por polos de apoio presencial, geralmente utilizando as mesmas estruturas de escolas públicas da Educação Básica, tende a restringir as possibilidades de formação de acordo com o princípio da indissociabilidade entre Ensino, Extensão e Pesquisa prevista na Constituição Federal  Brasileira (1988). 

Outro exemplo que podemos destacar aqui refere-se à concentração de vagas em cursos EaD para atender a necessidade de formação inicial para docência na Educação Básica, principalmente nos cursos de Pedagogia, acompanhada de poucas discussões (ANFOPE, 2008) sobre suas potencialidades, limites e contradições. Estas ofertas acabaram impulsionando cursos aligeirados e improvisados, disseminando como “inovação” as supostas “novas” metodologias educacionais, que pretendem ir além do Ensino Superior e “[...] levar para a escola pública toda a contribuição que os métodos, técnicas e tecnologias de educação a distância podem prestar à construção de um novo paradigma para a educação brasileira”. (SEED apud Souza et. al., 2010, p. 07).

Já no âmbito privado, que abocanha o maior número de matrículas na EaD, a oferta é garantida por meio de “capital privado” para atender as demandas “do cliente”, tais como: oferta de currículos flexíveis, divulgados como inovadores e antenados à formação que a sociedade digitalmente administrada exige, ou seja, rápidos, com baixo custo, limitada mediação docente, com materiais didáticos/recursos tecnológicos apresentados como “infalíveis”, proporcionando um “ótimo benefício” sob a perspectiva da lógica mercadológica. 

Não é mera coincidência que em 2017 diversas reportagens que circularam no Brasil relatavam que, apesar da crise que assolapava o país no contexto do golpe de 2016, a maioria das empresas educacionais que atendia/atende a Educação Básica e/ou Superior, mediante pagamento de mensalidades, fez investimentos, intensificou os processos de consolidação de cursos e, assim, elevou “[...] a indústria acadêmica ao topo do ranking dos mercados mais promissores e rentáveis do país” [iv]. Tais ações consolidaram os grandes grupos de empresas da Educação e suas redes de ensino no país, tais como Kroton, Estácio, Laureate, Anima, dentre outras citadas na reportagem: Conheça as empresas da área de educação que ensinam e dão lucro (Segalla; Mendes, 2017).

A seguir, destacamos alguns trechos desta matéria para ilustrar a perspectiva [de lucro] da mercantilização da educação por tais grupos:

“O setor de educação, historicamente gerido por famílias, se transformou em um campo altamente profissionalizado e eficiente” [...]

“Junto com os aportes vieram novos modelos de gestão e melhores práticas administrativas e financeiras.” [...]

“Um dos fatores que despertaram o interesse dos investidores na educação é exatamente o baixo percentual de brasileiros que chegaram ao ensino superior: 14%. Entre os países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), que compila dados de 40 nações, incluindo o Brasil, a média é de 35%. Ou seja, a indústria do ensino particular tem potencial para dobrar de tamanho se o número de adultos nas universidades brasileiras se nivelar ao de outros países.” (Segalla; Mendes, 2017, s/p).

Importante mencionar, mesmo não sendo o recorte deste trabalho, os objetivos que tais grupos têm de adentrar proposições para a Educação Básica: “O mercado enxerga que ocorrerá uma explosão no ensino básico, como aconteceu no superior nos últimos anos”. A reportagem termina com a preocupante afirmação: “O Brasil é o grande mercado a ser explorado para a educação.”

No caso do Ensino Superior, parte destas perspectivas se ancora nas últimas alterações da legislação que regulamenta a EaD. Com o objetivo de atender as demandas do setor privado, o Ministério da Educação (MEC) publicou, em 2017, o Decreto nº 9235, que passa a regulamentar o Art. 80 da LDB e revoga o Decreto de 2005 já citado no início desta seção. O mote desta nova regulamentação é a flexibilização para facilitar a implantação de cursos superiores EaD, principalmente nos seguintes aspectos: novas regras de credenciamento que desassociam a modalidade a distância de uma efetiva oferta do mesmo curso presencial pela IES, o que até então era obrigatório;  facilidade de abertura de polos sem obrigatoriedade de aprovação prévia do MEC, que passa a ter como balizador o Conceito Institucional das IES; previsão de parcerias entre a instituição de ensino credenciada para educação a distância e outras pessoas jurídicas; avaliação in loco passaram a ser restritas à sede da instituição, sem a necessidade de verificação dos polos.

Sendo assim, tendo como base este cenário de como se configurou a EaD no contexto brasileiro, cuja oferta se associa ao Sistema UAB no caso das IES públicas e à lógica da mercantilização da Educação no caso das IES privadas, passaremos para a próxima seção. 

 

A INCLUSÃO [DIGITAL] EXCLUDENTE E A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

O atual Decreto Nº 9.057, que regulamenta o art. 80 da LDB, assim define a EaD:

[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica […] ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação […] de modo que se propicie, ainda, maior articulação e efetiva interação e complementaridade entre a presencialidade e a virtualidade “real”, o local e o global, a subjetividade e a participação democrática nos processos de ensino e aprendizagem em rede […] em lugares e/ou tempos diversos. (Brasil, 2017).

Esta definição é bastante ilustrativa do papel que é atribuído à EaD no contexto da educação brasileira. A ampliação da oferta da modalidade a distância tem sido justificada pela extensão territorial do país e concentração das IES em grandes centros urbanos, de forma a atender propósitos de interiorização e democratização do Ensino Superior, que ainda exclui cerca de 80% da população.  

Gomes (2010) é um dos autores que destaca a falta de consenso sobre a necessidade de usar a EaD como principal estratégia para garantir o acesso à educação no Brasil. Importante mencionar que a busca pela ampliação de cursos EaD é também mobilizada pela histórica limitação de recursos financeiros destinados à educação, o que fica ainda mais acentuado a partir do golpe de 2016.

Nesse sentido, a consolidação da EaD tem contribuído para propagar o entendimento de que o acesso ao conhecimento necessariamente deve se dar, atualmente, por meio da flexibilização do tempo e da organização curricular dos cursos. Além disso, deve ter um projeto fundamentado no protagonismo “ativo” do estudante, que se torna responsável pelo seu “aprender a aprender”, em detrimento dos conteúdos e da mediação pedagógica docente (Malaggi; Silva; Teixeira, 2018). Se neste contexto poderíamos, em alguma medida, reconhecer algum potencial democrático que as tecnologias poderiam possuir, é a massificação que tem se efetivado e provocado o questionamento: está sendo proposto “[...] um saber que emancipa ou um saber que aliena e escraviza ainda mais?”. (Gomes, 2010, p.110).

Feenberg (2010) tece reflexões sobre como a lógica da produção moderna - e a exigência de eficiência via mecanização e gerenciamento - impactam a educação por meio de sua automatização no ambiente online, “[...] vista como aquela que promove virtudes pós-industriais, tais como flexibilidade espaço-temporal, oferta de produtos individualizados e controle pessoal”. (Feenberg, 2010, p. 162). Ainda, ressalta Feenberg (2020, 162), tendo como principal e óbvia razão a “redução de custos”, a automatização na educação online se desenvolve via cursos “[...] empacotados e introduzidos no mercado, gerando um fluxo contínuo de rendimentos sem mais investimentos adicionais”. (Feenberg, 2010, p. 162). Os materiais tornam-se reutilizáveis ao mesmo tempo em que os professores tendem a ser descartáveis. Corta-se os custos e acelera-se o tempo (Feenberg, 2010), imperando a lógica da automatização.

Souza et. al. (2010) apontam que a expansão da EaD é acompanhada de um “novo” paradigma instrumental para a esfera educacional, automatizado, tal como denomina Feenberg (2020) e ajustado à tendência pedagógica neoprodutivista, conforme Saviani (2013). Esta discussão se tornou ainda mais urgente no contexto pandêmico, com a oferta do ensino remoto emergencial, juntamente com todas as controvérsias em termos de denominação e diferencial de “modalidade a distância” em termos legais e teóricos.

Nossas pesquisas têm buscado discutir as contradições da EaD e sua oferta baseada na instrumentalização dos processos de ensino-aprendizagem, perpetuando a semiformação (Adorno, 2010), por meio da sua organização pedagógica fundamentada no neotecnicismo educacional (Saviani, 2013), que é propagado e defendido em nome do “lúdico”, da “gameficação”, do “ativo”, das “competências necessárias ao cidadão do futuro”, dentre outros estereótipos do que significa ensinar e aprender de forma, supostamente, inovadora. Porém, é um discurso que não se efetiva na práxis pedagógica. Apesar de conclamar a autonomia, a participação, a interação e a inovação, tendem a se efetivar por meio da fragmentação e esvaziamento dos conteúdos (em sua dimensão teórica, prática e política, principalmente).

Kuenzer (2004, p. 5) nos provoca a refletir que tais propostas formativas – instrumentais – estão alinhadas à “[...] substituição do trabalhador especializado do taylorismo/fordismo pelo trabalhador multitarefa, e nem sempre criativo e autônomo, mas simples tarefeireiro em ações esvaziadas de conhecimento técnico e de compromisso político com a transformação [...]”. Neste contexto das novas relações entre capital e trabalho, o que se consolida é uma “exclusão includente”, ou seja, “[...] no mercado identificam-se várias estratégias de exclusão do mercado formal, onde o trabalhador tinha direitos assegurados e melhores condições de trabalho, acompanhadas de estratégias de inclusão no mundo do trabalho através de formas precárias”. (Kuenzer, 2004, p. 14). Efetiva-se a competitividade pela precarização do trabalho, por meio da lógica do re-emprego de trabalhadores desempregados com menores salários, ou da re-integração em empresas terceirizadas de prestação dos mesmos serviços, ou, ainda, da informalidade. (Kuenzer, 2004).

Para atender a lógica da “exclusão includente”, a autora apresenta uma lógica correspondente, “[...] equivalente e em direção contrária, do ponto de vista da educação, ou seja, a ela dialeticamente relacionada: a inclusão excludente”. (Kuenzer, 2004, p. 14). A autora explica que as estratégias de inclusão escolar, nos diversos níveis e modalidades, acabam não correspondendo aos

[...] necessários padrões de qualidade que permitam a formação de identidades autônomas intelectual e eticamente, capazes de responder e superar as demandas do capitalismo; ou, na linguagem toyotista, homens e mulheres flexíveis, capazes de resolver problemas novos com rapidez e eficiência, acompanhando as mudanças e educando-se permanentemente. (Kuenzer, 2004, p. 14)

Se tomarmos como referência a modalidade a distância, em sua consolidação histórica, podemos refletir sobre a sua “inclusão [digital] excludente” quando sua oferta se baseia na lógica da mercantilização e automatização, tal como destacamos ao longo do trabalho. Seja quando a lógica de oferta das IES públicas atende de forma irrestrita às configurações do Sistema UAB. Seja quando a lógica de oferta das IES privadas é flexibilizar para ampliar os lucros. Na EaD o estudante tende a se “sentir” incluído na flexibilização – de tempo e espaço – que lhe é oferecida, mesmo quando lhe faltam as condições estruturais mínimas para dar continuidade ao curso, tal como o contexto pandêmico desmascarou, mesmo quando sua formação é esvaziada em nome da inovação tecnológica.

Conclusiones:

Este trabalho teve como propósito, por meio de duas seções, apresentar reflexões críticas sobre a modalidade a distância no contexto brasileiro. Ao retomar sua configuração desde a publicação da LDB Nº 9394-96, evidenciamos que discutir a EaD e a virtualização do Ensino Superior, no Brasil, ultrapassa os questionamentos didáticos-metodológicos envolvendo o uso das tecnologias da informação e comunicação na educação, suas potencialidades e limites.  A reflexão crítica em torno da modalidade a distância, que se amplia no contexto [pós]pandêmico, tem se apresentado como relevante e urgente diante do seu alinhamento ao paradigma instrumental que vem sendo instituído e imposto no âmbito da educação brasileira, apesar de camuflado pelo discurso da flexibilidade, interatividade, adequação às necessidades atuais, inovação, democratização e interiorização.

Assim, no contexto brasileiro, a EaD foi se configurando como uma modalidade que tende a influenciar, de um lado, as concepções de ensinar e aprender desde a Educação Básica, e de outro, as políticas de promoção de cursos e implantação de projetos educacionais diversos. Ao se apoiar no seu potencial inclusivo, revela as contradições de uma inclusão [digital] excludente.

Bibliografía:

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Souza, D. D. L.; Silva Junior, J. dos R.; Floresta, M. G. S. Educação à distância: diferentes abordagens críticas. São Paulo: Xamã, 2010.

 

Notas:

[i] Disponível em: http://portal.mec.gov.br/uab Acesso em 19 dez. 2022.

[ii] Disponível em: http://portal.mec.gov.br/politica-de-educacao-inclusiva?id=12265 Acesso em 19 dez. 2022

[iii] Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-a-distancia/editais-uab/edital-no-09-2022-chamada-para-articulacao-de-cursos-superiores-na-modalidade-ead-no-ambito-do-programa-universidade-aberta-do-brasil-uab Acesso em 23 dez. 2022.

[iv] Disponível em: https://www.em.com.br/app/noticia/economia/2017/12/05/internas_economia,921982/conheca-as-empresas-da-area-de-educacao-que-ensinam-e-dao-lucro.shtml Acesso em 19 dez. 2022.

Palabras clave:

Educação a Distância; Ensino Superior; Inclusão [digital] excludente.

Resumen de la Ponencia:

 El desarrollo de actividades vinculadas con la economía informal por estudiantes de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) como una necesidad para satisfacer necesidades de índole económica se vuelven imprescindibles para muchos de los estudiantes, debido a las condiciones económicas individuales y familiares. El poder ofrecer bienes de consumo y servicios, principalmente dentro de las instalaciones universitarias, pero también fuera de éstas, es una situación que les permite resolver eventualmente un problema de ingreso económico necesario para continuar sus estudios, incluso, para apoyar la economía familiar. Esta investigación es parte de un proyecto más amplio que incluye observación etnográfica, entrevistas y una consulta en redes sociales con grupos sociales de los diferentes campus de la universidad.En esta investigación no se busca evidenciar la comercialización de drogas o servicios vinculados con modalidades del crimen organizado más allá de las que tienen que ver con artículos de piratería. Ciudad Juárez por ser frontera, se presta para que algunos productos traídos de contrabando hormiga de El Paso Texas puedan ser comercializados aquí entre las personas que no pueden ir de compras al vecino país, entre estos productos están los que tienen que ver con la industria del vestido, cosméticos y artículos para dama. Así como algunos productos alimenticios.  La UACJ no cuenta con cafeterías operadas por la Institución, éstas son concesionadas y los productos no son económicos. No tienen menús adecuados a las necesidades de la comunidad universitaria, la variedad de guisados, frituras y platillos es muy limitada. Ante una pregunta que se realizó en redes sociales de la universidad la mayoría de los estudiantes opinó que las cafeterías son de pésima calidad, con precios muy altos y mala calidad de los alimentos.El hecho de que más de un 60% de la comunidad estudiantil trabaje, los convierte en consumidores de productos de fácil acceso y las máquinas expendedoras les facilitaban eso. Muchos estudiantes llegan directo del trabajo y algunos vienen sin haber comido, lo que quieren es cualquier cosa que sacie su hambre. Ante el panorama anterior, la comercialización de productos por parte de otros estudiantes, atenúa de alguna manera la demanda 

Resumen de la Ponencia:

La educación es en definitiva uno de los pilares de la sociedad, por tal motivo, a través del tiempo se han realizado diversas reformas y modificaciones a los planes y programas de estudio para mejorar la calidad educativa de un sector determinado, por ello, la formación del científico social y humanístico se ha convertido en una prioridad del sistema educativo en América Latina. No obstante, la formación de investigadores se encuentra más enfocada en el científico social y no en el humanístico, tal es el caso de la formación de estudiantes de la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), en donde si bien en su currículo existen materias como introducción a la investigación o seminario de titulación, lo cierto es que los proyectos de tesis se encuentran en su mayoría enfocados en intervenciones pedagógicas y no en proyectos de investigación centrados en la enseñanza-aprendizaje del inglés como segunda lengua desde una perspectiva de investigación con análisis de corte regional. Por tal motivo, esta investigación parte de una metodología de corte cualitativo-hermenéutico, a través de un análisis de casos, en donde se está trabajando con doce estudiantes de quinto semestre y diecisiete estudiantes de noveno semestre de la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés de la UNACH en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México, la cohorte sobre los semestres elegidos fue debido a que en quinto semestre aún no se toman las materias de investigación, mientras que los de noveno han tomado todas, es por ello que además, se puede realizar una investigación de carácter comparativo entre ambos semestres. Como parte esencial del proyecto, se toma en consideración la inclusión de epistemología de las ciencias sociales como fundamental en la constitución del científico social y humanístico ya que, derivado de la importancia de tomar una ruta epistémica, se definen los elementos teóricos, metodológicos, métodos y estrategias de recolección de datos que brindarán un hilo conductor coherente a la investigación. Aunado a ello, se propone el análisis curricular del plan y programa de estudios de dicha licenciatura ya que, si bien cuentan con algunas materias de investigación, se debe considerar que no son suficientes para la formación de investigadores. Por ello, el objetivo de esta ponencia es dilucidar la importancia de la epistemología de las ciencias sociales en los planes y programas de estudios de la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés de la Universidad Autónoma de Chiapas, esto con el fin no solo de formar a docentes que tengan las competencias académicas y didácticas pertinentes para la enseñanza del inglés como segunda lengua, sino, con la formación de futuros investigadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés.

Resumen de la Ponencia:

Cuando el amor, aquel sentir que tiene un carácter mítico y mágico al tener la capacidad de generar sensaciones nuevas, reacciones inesperadas, sueños inconcebibles, termina, cuando se genera una ruptura amorosa, se produce una transformación en nuestras vidas, suele colapsar aquello que dábamos por sentado e inicia un proceso conflictivo en el que no se sabe a ciencia cierta, qué hacer o qué no hacer y en el que no solo los sentimientos se ven afectados sino también el cuerpo.    Esta investigación hace parte de mi tesis de grado titulada “Ya no sé cuánto me quieres, si me extrañas o me engañas. Cuerpos, dolores y prácticas para vivir el amor y curar la tusa” del área de salud y sociedad de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas con la que opte por el título de antropólogo de la Universidad Externado de Colombia. Así, se hace fundamental comprender los sentires, sufrimientos, padecimientos que se experimentan cuando se vive un proceso de tusa, junto a las afectaciones corporales que esta puede llegar a producir, desde las voces de aquellos que lo han experimentado y que llevan a evidenciar la articulación entre el sentimiento, el dolor y el cuerpo. Permitiendo de esta forma mostrar cómo existen unas afectaciones y unos dolores que suelen necesitar una cura.Junto a esto se buscó definir aquello que se conoce como “tusa”, en la que se congregan una serie de sentimientos y prácticas que son propias de una etapa y de una sociedad como la colombiana. Está llega a ser muy distinta tanto en el sentir como en sus manifestaciones corporales en algunos casos, lo que conlleva a comprender que, a pesar de la subjetividad de los sentires y los procesos individuales, existen algunos elementos que son semejantes, que deben ser vistos desde la antropología como factores de consolidación y configuración social y colectiva.De esta forma, el comprender que afectaciones pueden llegar a generar estos procesos y las formas en las que estas se pueden sobrellevar, nos permitirán cuestionarnos como sociedad, si realmente le estamos dando la relevancia que se merece esta problemática y comprender cómo a través de la antropología es posible problematizar las perspectivas que tiene la academia, la medicina occidental y las políticas públicas entorno a las afectaciones corporales y mentales causadas por sentires, en este caso en concreto a los procesos de tusa propiamente dichos.   

Resumen de la Ponencia:

Durante la pandemia del COVID-19, la ciudad de Guayaquil se convirtió en epicentro del desastre, no solo por el elevado número de víctimas  mortales, sino porque la ciudad se configuró como el escenario del ejercicio de la Necropolítica por la omisión del Estado y sus obligaciones constitucionales frente al derecho a la vida y la dignidad humana. El presente trabajo explora la correspondencia existente entre esas formaciones discursivas de la muerte en la pandemia y los cuerpos desechables de las masacres carcelarias. La contracción del Estado como producto del neoliberalismo, ha [con]cedido al narcotráfico el control del territorio y la administración del monopolio de la violencia sobre la vida o la muerte. A partir de discusiones poscoloniales y de estudios de la comunicación, se pretende caracterizar el momento de la pospandemia, acentuada por una ola de violencia e inseguridad cuyo acontecimiento está marcado por sendas masacres carcelarias en las principales cárceles del Ecuador. En ese contexto, el ensayo expone un ejercicio de etnografía de la comunicación a una familia dedicada al microtráfico, en el que se recogen los rastros simbólicos de la economía de la muerte en la cotidianidad guayaquileña.  

Resumen de la Ponencia:

El contrapoder se conforma con la organización de grupos sociales alejados de los puestos políticos de mando, que deciden enfrentar las políticas del públicas que impiden una vida digna. Sin embargo, al interior de estas asociaciones, se registran luchas por la obtención de liderazgo y en no pocas ocasiones, los dirigentes llevan a cabo prácticas de favoritismo para las personas más allegadas a ellos; en otras palabras, se procede de manera semejante a la lucha de partidos políticos, empero en un nivel diferente. Incluso, como señala Joaquín Sánchez Macgrégor, si dichas organizaciones logran temar el poder, es posible que se conviertan en represores aún más crueles que aquellos a los que se combatió. Así, se echa de ver que algunas personas buscan beneficios personales, que es lo contrario a lo que se supone debería de acontecer, esto es, que la dirigencia social, al tomar conciencia del mal que se les causó, debería evitar la repetición de las tendencias nepotistas y de uso desmedido del poder político. Esta paradoja conduce a reflexionar en torno al contexto individual y social que induce a los seres humanos a actuar de manera egoísta. 

Para ofrecer una orientación, empleo el principio apropiación-seguridad, esto es que el ser humano como ente que proviene del mundo natural, para sobrevivir, aprendió a proveerse de seguridad al apropiarse de lugares que con el tiempo lo llevaron de bosques y posteriormente cuevas hasta edificar ciudades, lo mismo hizo con las plantas y los animales, así inventó la agricultura y la ganadería. Empero, la tendencia controlar también se extiende a los integrantes de su grupo, por los beneficios que individuales que obtienen. Sin embargo, el problema no se debe limitar únicamente a lo seductor que es poder, ya que no todos los seres humanos se corrompen. Muestra de ello, son los cientos de líderes sociales que son hostigados, perseguidos e incluso asesinados por no corromperse. Incluso, los líderes sociales como Gandhi, Martín Luther King Jr., Nelson Mandela, Aun San Suu Kyi, , entre otros son ejemplos, de que el poder político puede beneficiar a la población. Así, en la investigación se expone la importancia del origen natural del ser humano para el fortalecimiento de la moral y la ética, en tanto construcción social que requieren difusión y reconocimiento, ya que contribuyen a mejorar la convivencia humana. 

Introducción:

                                                                                                        EL CONTRAPODER Y SUS PARADOJAS

                                                                                                                                                                                       Roberto Mora Martínez

                                                                                                                                                                                       CIALC/UNAM

                                                                                                                                                                                       rmoramar@unam.mx

                                                                                                                                                                                       México

 

Este trabajo aborda la paradójica experiencia del ser humano alejado del poder, quien al ver afectados sus intereses e impedido de dotar a su familia de una vida digno, se asocia con otros individuos para enfrentar las injusticias provocadas por los dirigentes de la política y la economía, tanto nacional como mundial, quienes han impuesto un sistema social basado en la competitividad y el egoísmo capitalista. 

Así, se ha denominado de “contrapoder” o “poder alternativo”, a las personas y grupos que se han solidarizado para reivindicar sus prerrogativas. Así, debido a los problemas que enfrentan dichas organizaciones se caracterizan por su horizontalidad, esto es, que todas y todos las y los integrantes, opiniones y propuestas tienen el mismo nivel de importancia. A diferencia de los sectores de poder cuya característica principal es la verticalidad, lo que implica que la cúpula toma una decisión que debe ser ejecutada por los diferentes individuos o grupos subordinados. 

Sin embargo, en no pocas ocasiones, la horizontalidad de los grupos de contrapoder se rompe, ya que en ellas también se registran luchas por la obtención del liderazgo, lo cual hace manifiesta la tendencia de algunas personas de obtener beneficios de los que carecen las mayorías. Actitud, que no debería de suscitarse, pero se presenta, por ello surge la pregunta sobre ¿qué factores inciden en algunos seres humanos para que cambien sus intereses, adoptando comportamientos similares a los de aquellos contra los que lucharon?

            Para exponer una orientación a la pregunta señalada en el anterior párrafo, así como una aproximación sobre algunos factores que inciden en la toma de decisiones, se emplea el principio: apropiación-seguridad, que explica la necesidad humana de sentirse a salvo a través de adueñarse y transformar los objetos de la naturaleza. Dicha propuesta se complementa con una exposición sobre las características que cumple la decisión moral, como una guía para avanzar sobre las tendencias que promueven el lucro y la competitividad. Por ese motivo, esta presentación inicia con la exposición sobre los problemas del contrapoder y se complementa con un análisis de lo moral. 

Desarrollo:

Los retos del contrapoder  

El término de contrapoder fue acuñado por el sociólogo brasileño Florestan Fernándes, pero fue en la década del 90 del siglo XX cuando en México y América Latina tuvo un amplio desarrollo, gracias a las obras de autores como Joaquín Sánchez Macgrégor y Luis Villoro, ambos de México, así como el argentino Arturo Andrés Roig, quien abordó el tema de las mediaciones dialécticas. 

En este sentido el poder alternativo, término que también se emplea para referirse a las situaciones de contrapoder, se asigna a las organizaciones sociales y personas destacadas en dichos movimientos, quienes luchan contra los abusos de los dirigentes del poder político y económico. Desafortunadamente, en un número significativo de agrupaciones sociales en defensa de los derechos y el bienestar social, se registran luchas en su interior, principalmente por la obtención del liderazgo, así como por el deseo de colocar en puestos clave a familiares y amistades.

Incluso, históricamente los movimientos de contrapoder han llegado a convertirse en represores más crueles que los gobernantes contra los que pelearon, tales son los casos de las revoluciones francesa y soviética. Empero, en un número significativo de organizaciones sociales actuales, las luchas por el control del grupo son frecuentes. De tal modo que, se puede decir, que se procede igual que la lucha de los partidos político del liberalismo por la obtención de presidencias, sólo que en diferente situación, esto es, en el de defensa social. Por otra parte, no es poco común que algunos dirigentes, por el afán de obtener mayores privilegios, negocien con los grupos que ya controlan las políticas nacionales para hacerse de un lugar. 

Por las dificultades señaladas, es oportuno citar a Joaquín Sánchez Macgrégor, quien señala que la propuesta del contrapoder, como principio organizativo de los movimientos sociales, está relacionada con el poder, formándose un juego conceptual poder/contrapoder, el cual “trata de una relación diádica de oposición únicamente conceptual, ya que en la práctica real no son incompatibles, ni se presentan separadas las instituciones del poder y las del contrapoder” (Sánchez Macgrégor, 2000: 176).

Empero, a pesar de lo que señala el filósofo mexicano citado, quien se refiere al establecimiento de organizaciones estatales, se debe destacar que no todos los lideres sociales se corrompen, prueba de ello está en los cientos de dirigentes así como activistas que son hostigados, perseguidos y asesinados por no venderse a los intereses de los grupos en el poder. Es por ello, que se requiere de una reflexión seria en torno a los factores que los seres humanos deben considerar al momento de decidirse sobre mantenerse firmes y contribuir al avance del movimiento social o desafortunadamente, si optan por colaborar con los grupos de poder.

Es oportuno señalar que cuando algún dirigente social decide colaborar con el grupo al que se enfrentaba, no necesariamente implica la tendencia humana de dejarse seducir por el poder y los lujos que conlleva, ya que el temor a las agresiones no sólo personales sino de los familiares o, incluso, a perder la vida, son factores que se deben considerar al momento de enfrentarse a las personas enviadas por los grupos de poder, ya sean cuerpos de choque o paramilitares, etcétera. De tal modo que la propia seguridad es un factor de suma importancia, empero, también hay que considerar las bases morales que las personas posean, así como los motivos personales por las cuales se optó por la organización social. 

Por lo expresado, este trabajo continúa con dos orientaciones: la obtención de seguridad y la moralidad. En la primera se exponen las características del principio apropiación-seguridad y en la segunda, se responde a la pregunta ¿para qué queremos ser morales?

 

El principio apropiación-seguridad

Considero necesario señalar que un primer avance de este apartado se presenta en el libro: Roberto Mora, Contrapoder y dominación (2022). En este expuse el principio apropiación-seguridad, el cual señala que ambas palabras, en el ámbito humano implican un accionar conjunto, esto es que al mismo tiempo que los seres humanos se aplicaban para la consecución de su seguridad, lo hacían apropiándose de objetos, lugares, animales, etcétera.

Así, la actitud humana a proveerse de bienestar personal y grupal, entre otros factores como el aprendizaje y la creatividad, contribuyen a moldear el comportamiento social. Ello implica que al momento de decidir sobre la manera de actuar en sociedad se valora la integridad, sobre todo cuando se enfrentan dificultades como la de proveer a la familia de los insumos necesario para su subsistencia, lo cual conduce a varios caminos. En este trabajo sólo se destacan tres:

A formar parte de una organización, porque se obstaculizaron todas las posibilidades de llevar una vida digna.De estar en peligro, se puede optar por dejar el movimiento social o llegar a un acuerdo con los dirigentes del poder político y económico.O a mantenerse firme, pues se está convencido de que ello, en el futuro redundará en seguridad para los descendientes del grupo. 

 

No está de más señalar que el último punto, añade el factor de fortaleza moral, lo cual implica la toma de conciencia sobre la importancia que tienen las nuevas generaciones y sus posibilidades de transformar el mundo. Por lo que en ello están las bases de construcción de vida a futuro, esto es, la tendencia tratar de impedir que se vuelvan a cometer actos que afecten el bienestar de la población.

En las ideas centrales del principio apropiación-seguridad, se apunta que toda forma de vida tiende a la preservación y permanencia de la propia existencia, lo que incluye salvaguardar a los integrantes del grupo, para lo cual el ser humano, como el resto del reino animal, ha creado diversas estrategias, que cuentan con la fuerza transformadora de la creatividad, esto es, la capacidad de inventar objetos y acciones que no están en la naturaleza. Así, cada descubrimiento, cada cambio que provoca en el entorno es una forma de apropiación que le permite vivir por más tiempo y con mayor seguridad. En este sentido, es posible afirmar que ha aplicado el pensamiento creativo para alejarse de los riesgos asociados a los fenómenos climáticos, a los depredadores y, con ello, controlar su desarrollo.

Así, en nuestros inicios como especie, se tuvo la necesidad de obtener refugios para la protección de los depredadores como del medio ambiente, tales sitios constituyeron zonas de asentamiento, primero temporales y, posteriormente, permanentes. Sin embargo, a diferencia del resto de los animales, el humano cuenta con imaginación creativa, con lo que transformó dichos espacios y posteriormente inventó otros, esto es que desarrolló la capacidad de generar instrumentos que no existen en la naturaleza y que contribuyen a la apropiación del entorno y a la seguridad.

Al vincular la evolución con la cultura, las acciones de apropiación y seguridad se relacionan con la capacidad de asimilar y concebir ideas, siempre a partir de las vivencias personales, por lo cual, se considera central la expresión de Wulf, para quien el ser humano inicia la apropiación del mundo con base en la experiencia corporal, pues ésta “se encuentra en el centro de los procesos de aprendizaje con los que los hombres transforman su entorno” (Wulf, 2008: 17).

Así, para el ser humano, tener control del entorno natural y animal es de suma importancia, desafortunadamente dicha actitud se extiende a los integrantes de su grupo, ya que algunos han aprendido que colocarse en situación de dirigir es la mejor manera de obtener seguridad y mayores beneficios. Así, la tendencia a la apropiación obedece a la importancia que tiene la satisfacción de las necesidades, para ello, es necesario gestionarlas con el mundo o con alguien en particular, por lo que, para este último caso, es importante aprovisionarse de todo tipo de recursos para la negociación.

Por otra parte, en términos grupales, es posible afirmar que a partir de la sensación de sentirse a salvo, las personas pueden enfocarse en otros aspectos de su existencia, esto es, el desarrollo de diferentes capacidades, que también son producto de las experiencias mundanas, por ejemplo la expresión de las sensaciones, específicamente las artes, destacando el caso de la música. 

De tal manera que, la seguridad consiste en la certeza de la ausencia de peligro, lo cual es una vivencia interna, sustentada en el hecho de que la información, principalmente del presente, indica que se han cubierto las necesidades básicas, lo cual permite experimentar paz. 

Por lo expresado, es oportuno señalar que en la actualidad, el ser humano requiere tranquilidad frente a los retos y dificultades que entraña la vida social, pues la seguridad sin libertad es equivalente a esclavitud. Y, desafortunadamente, en la vida cotidiana de las mayorías sociales, tanto la casa como el lugar de trabajo están en riesgo, pues, como señala Celso Sánchez Capdequí, la etapa actual se caracteriza por la impotencia y la desprotección, condiciones que van de la mano, por ello “la seguridad se impone como el valor más demandado de la época. Una seguridad que precisamente por la urgencia y la desesperación con las que se reclama en muchas ocasiones se malentiende” (Sánchez Capdequí, 2012: 18).

Este malestar se agrava ante la presencia de cuerpos policíacos, recrudeciéndose la desconfianza de los grupos sociales que buscan mejorar sus condiciones materiales de vida. Por tanto, el incremento del miedo obedece a la impotencia de los actores sociales frente a escenarios inciertos sobre la obtención de seguridad.

Por otra parte, la etapa actual se caracteriza por su inseguridad. Aunque es pertinente preguntar ¿si alguna vez existió un sistema en el que todos los ciudadanos se considerasen protegidos y tomados en cuenta? La respuesta, evidentemente, es que no, no hubo ni hay un sistema completamente justo o cuyas leyes se apliquen de manera imparcial. Empero, a diferencia del pasado, en el presente está más latente la posibilidad de desaparición de la vida humana del planeta. Además, las directrices teóricas, morales, económicas, etcétera, con las que se busca beneficiar a la población encuentran mayores dificultades en su difusión y aplicación. 

Por lo expresado, en este punto es de suma importancia, valorar el problema de lo moral en los seres humanos, ya que no es dable señalar que el egoísmo, avaricia, etcétera, han guiado el rumbo de la humanidad, de ser así, es muy probable que ya no existiríamos como especie. 

 

¿Para qué queremos ser morales?

Es oportuno señalar que de esta sección presenté un avance en el libro: Roberto Mora, Problemas entorno a lo moral (en dictaminación). Es de suma importancia señalar que el tema de lo moral se relaciona directamente con el poder, para exponer dicha correspondencia es oportuno citar una observación formulada por Luis Villoro, quien señala que “Todos los movimientos de raíz ética, en el campo de la política, han querido poner límites al poder estatal” (Villoro, 1998: 170). 

Villoro indica que las revoluciones liberales, las propuestas anarquistas y los socialismos, buscaron eliminar el poder impositivo. De ahí que señale la paradoja según la cual, todo “intento de terminar con la dominación o, al menos de limitarla, requiere poder” (Villoro, 1998: 170), el cual, sin embargo, no debe ser del mismo género, esto es, impositivo, de ser así, el círculo de violencia y dominación perdura. De tal manera, para evitar la violencia futura es necesario el fortalecimiento de lo moral. 

En este punto surge la pregunta, sobre las características de lo moral. Para responder, en oportuno señalar que en los primeros grupos humanos, incluso se puede señalar que desde antes, la unidad y permanencia se fue consolidando gracias a las acciones positivas o benéficas. Dichos actos prosociales constituyen la base de lo que posteriormente se denominará moral. En otras palabras, el gregarismo, común en las especies animales, en el ser humano permitió el incremento de la creatividad, con lo cual se generaron objetos, herramientas y refugios que no existen en la naturaleza. 

Desafortunadamente, conforme se fue avanzando en la invención y agrupación de individuos, se han vuelto más complicadas las relaciones humanas, pues como apunta Yuval Noah Harari, “los humanos siempre han sido mucho más duchos en inventar herramientas que en usarlas sabiamente” (Y. Noah Harari, 2018: 25). Ello, entre otras causas, se debe a que se ha desarrollado la tendencia en algunos individuos quienes se consideran más importantes que otros por la actividad que realizan, por lo que se creen merecedores de más beneficios. Dicha creencia, se ha ido fortaleciendo con el tiempo y el crecimiento de los grupos. Sin embargo, también ha aumentado la capacidad de intervención de los integrantes de la comunidad para evitar que ello ocurra. 

Es oportuno considerar que quienes asumieron la dirección de los grupos, obtuvieron y obtienen mayor acceso a información y oportunidades de las que carecen las mayorías. Lo cual se considera perjudicial, ya que conduce a la apropiación de mayores insumos, mejores espacios y, con ello, a más beneficios, conductas en las que se echa de ver la ausencia de relaciones cooperativas y de solidaridad que, en suma, fueron las que propiciaron la continuidad de la especie.

A lo largo de la historia, las relaciones entre las personas y las poblaciones han definido algunas tendencias humanas. Aquí interesan dos: la dominación y la liberación. La primera ha sido expuesta. Con respecto a la segunda, es oportuno señalar su correspondencia con lo moral, por ese motivo, es oportuno preguntar ¿cuáles son las características que debe cumplir el acto moral? Para responder, es oportuno señalar que las actitudes de cooperación, altruismo y empatía, así como la construcción de espacios públicos de comunicación, deben considerar lo común en la diferencia, que ha permitido a la especie su sobrevivencia, debido a que fortalecen los lazos comunitarios al generar seguridad entre la población. Y con ello, la sensación de tranquilidad y la ausencia de problemas, aunque esto sea efímero. 

En este sentido, las acciones prosociales, si bien no terminan con los problemas, por lo menos evitan que los ya existentes se agraven, lo que es una descarga emocional con relación al peso de la vida cotidiana. Por ello, se le relaciona con la libertad. 

Así, actuar en favor de consolidar la unión de las personas con las cuales se habita, podría ser una primera respuesta a los problemas que actualmente aquejan a la sociedad. A ello, es oportuno añadir una reflexión expresada por Luis Villoro, quien argumenta en favor de lo razonable, esto es, ya no la razón como guía fundamental para encontrar alguna verdad, sino de lo razonable, en tanto conducta que no pretende imponer una determinada razón ante una situación irracional, “sino adecuarla a la situación, justamente para cambiarla” (Villoro, 2013: 217). De este modo, lo moral se podría calificar como la conducta que mejora los problemas, tal vez sin proporcionar una solución definitiva, pero ello es diferente de posponerlos o de imponer alguna postura.

            Por tanto, actitudes como la cooperación y el altruismo se han combinado con la creatividad, el aprendizaje progresivo, la conciencia, dando lugar a construcciones que han permitido una convivencia y un desarrollo cultural y civilizatorio, lo que, pese a todos los problemas, se ha caracterizado por la búsqueda de una convivencia pacífica, con códigos morales, leyes, instituciones para el cuidado del bienestar, la salud y la ecología, etcétera, aunque haya diferencias en la manera de valorar dichos cuidados, pues, por ejemplo, hay naciones que no cuentan con un sistemas públicos para atenderlos, lo cual se debe a que, desde su perspectiva, las personas deben pagar por ello, lo que, como sabemos, en muchas ocasiones no es posible, dado que amplios sectores viven en condiciones precarias.

Por lo expresado, es posible afirmar que los seres humanos, a pesar de todos los pesares, la moral es la parte más positiva del aprendizaje humano, que ha permitido la continuidad de nuestra especie, ya que posibilita la promoción y proyección de una convivencia pacífica, relacional, de respeto a la diferencia y, por ello, de integración.

Conclusiones:

Una de las características del accionar humano es la socialización, que es de suma importancia, ya que permitió la permanencia y el desarrollo. Sin embargo, en la actualidad, por parte de los grupos en el poder económico y político, se ignora a amplios sectores de la humanidad, a los que se pretende asignar la etiqueta de innecesarios.

            En oposición a la tendencia capitalista que considera a las mayorías sociales como herramientas de trabajo y mercancías, es necesario reivindicar la importancia de todas las personas, quienes, como señaló Arturo Andrés Roig, son valiosas aún antes de lo que de ellos se diga. Por ese motivo, este trabajo se enfocó a exponer las características del principio apropiación-seguridad, tendencia humana de asegurar su sobrevivencia basándose en la apropiación de lugares, objetos y animales, empero también de sus congéneres. Sin embargo, dicho comportamiento no es el único, ya que al mismo tiempo también se desarrollaron las actitudes prosociales como la asistencia, solidaridad y empatía, que dieron pauta a la conformación de una vida en la que se echa de ver que el respeto y la mutua ayuda, han sido factores determinantes para la permanencia de la especie, además del desarrollo técnico-científico, así como político y social. 

            Por lo escrito, entonces el avance en términos de respeto, solidaridad y empatía, son necesarios para la diaria convivencia, ya que consolidan el comportamiento al que se ha denominado como moral, en tanto que éste se conforma con actividades que delinean una conducta que contribuye al establecimiento de un clima de armonía, de cordialidad. Lo cual no implica negar o señalar que se impedirán los problemas sociales. Empero, que contribuye a una mayor comprensión humana, para que el avance en la solución los dilemas, se realice de la mejor manera posible. 

Bibliografía:

Mora Martínez, Roberto, [2022], Contrapoder y dominación, la paradójica experiencia del poder en lo político, México, CIALC/UNAM.

----------------------------, Problemas entorno a lo moral (en dictaminación).

 

Noah Harari, Yuval, [2018], 21 lecciones para el siglo XXI, Trad. Joandomènec Ros, México, Debate. 

 

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Sánchez Macgrégor, Joaquín, [2000], Ideologías políticas y poder moral, Una crítica para el contexto latinoamericano, México, UNAM.

 

Villoro Luis, [1998], “Poder, contrapoder y violencia”, págs. 165-178, en Adolfo Sánchez Vázquez (Editor), El mundo de la violencia, México, FFyL/UNAM-FCE. 

 

Wulf, Christoph, [2008], Antropología, historia, cultura, filosofía, Trad. Daniel Barreto, Barcelona, Anthropos-UAM. 

 

Palabras clave:

Contrapoder.

Principio apropiación-seguridad.

Moral.

Empatía.

Altruismo.

Resumen de la Ponencia:

Este artigo resulta de uma pesquisa em andamento, desenvolvida com lideranças da religião de Umbanda no estado do Paraná, Brasil. O intuito principal é saber como os adeptos de Umbanda enfrentam a pandemia de Covid-19, observando continuidades e rupturas nas interações sociais e em seus rituais, e pensam  no pós-pandemia. Inspirada por vertentes de diferentes matrizes religiosas (católica, espírita, africana e indígena), esta religião brasileira pratica o acolhimento em seus encontros religiosos, ou sessões, por meio de contato ou proximidade física. Para seus adeptos e simpatizantes, as relações sociais, os aconselhamentos dos mais velhos, os benzimentos e toda ritualística são encontros que formam uma força significativa no processo de cuidar do outro; é um cuidado do corpo e espírito com relação direta a práticas relacionadas à saúde. Metodologicamente, foram realizadas entrevistas virtuais com lideranças  de oito terreiros do Paraná, no primeiro semestre de 2022. Nos resultados parciais, há narrativas de preocupações com os adeptos de Umbanda e comunidades do entorno do terreiro que neste período deixaram de ter, de forma presencial, o acolhimento e a ação terapêutica representada pelos saberes umbandistas. Contudo, observou-se que muitos terreiros utilizaram a tecnologia, as redes sociais, mantendo abertos os canais de comunicação, como forma de resistir às dificuldades encontradas neste percurso. As lideranças demonstram apreensões e expectativas no pós-pandemia com os caminhos da religião de Umbanda.

 

Introducción:

E de repente tudo parou! A pandemia do Covid-19, decretada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) em março de 2020, se instalou no Brasil, assim como no mundo inteiro, e com isso atividades sociais e culturais tiveram restrições a fim de não propagar ainda mais o vírus que devastou vidas. A vigilância sanitária e leis municipais foram criadas indicando a interrupção de serviços, do comércio, das escolas, das igrejas e templos religiosos, bem como a circulação das pessoas. O uso de tecnologias para trabalhos de forma remota era uma das soluções encontradas, trabalho presencial era somente os de primeira necessidade como as farmácias, hospitais e supermercados.

Os terreiros de Umbanda também tiveram que se adequar às orientações sanitárias e normas legais, a fim de proteger a saúde e a vida dos seus adeptos e simpatizantes. 

A Umbanda, religião brasileira, traz em seu bojo outras vertentes religiosas de acordo com a cultura local, sendo que a inspiração principal está na religião católica, espírita, matriz africana e indígena, apresenta um forte laço de acolhimento em seus encontros religiosos, ou sessões, por meio de contato ou proximidade física. Para seus adeptos e simpatizantes, as relações sociais, os aconselhamentos dos mais velhos, os benzimentos e toda ritualística são encontros que formam uma força significativa no processo de cuidar do outro; é um cuidado do corpo e espírito com relação direta a práticas relacionadas à saúde que acontecem entre grupos de gerações diferentes: crianças, jovens, adultos e idosos.

Nesse contexto, o objetivo deste trabalho consiste em compreender como os adeptos de Umbanda enfrentaram  a pandemia de Covid-19, observando continuidades e rupturas nas interações sociais e em seus rituais, e pensam  no pós-pandemia. Para tanto, como técnica de coleta de dados, foram realizadas entrevistas com lideranças  de oito terreiros do estado do Paraná, no primeiro semestre de 2022. Em função da necessidade do distanciamento por causa da Covid-19, optou-se por fazer as entrevistas de forma remota, utilizando os canais virtuais de comunicação.

O artigo está dividido em duas partes, além desta breve introdução e das considerações finais. Na primeira, os saberes da Umbanda e seus rituais são abordados, ainda que brevemente, com o intuito de conhecer mais sobre a religião.  Na segunda parte, apresenta-se análises preliminares dos dados coletados, referente ao enfrentamento dos tempos pandêmicos, e a resistência e reexistência da religião. 

 

Desarrollo:

CAMINHOS DA UMBANDA 

 

Para iniciar o diálogo relacionado à temática Umbanda, vale trazer historicamente que a hegemonia eurocêntrica, em sua lógica imperialista e   colonizadora, sempre tentou invisibilizar e apagar as contribuições de várias sociedades na produção do conhecimento. Isto foi possível por meio de uma narrativa criada pela modernidade e baseada na existência de uma hierarquização a partir da estrutura biológica de pessoas, situando uns em um patamar de  inferioridade em relação a outros (BOAVENTURA SANTOS, 2013; CARNEIRO; 2005; MIGNOLO, 2003).

O não reconhecimento das contribuições do pensamento e da visão de mundo dos povos que sofreram a violência do projeto colonizador é denominado de epistemicídio que, para Boaventura de Sousa Santos (1995), é  um processo de destituição da civilização, racionalidade e cultura do outro. 

Nesse sentido, as religiões de matriz africana, onde transita a Umbanda, propõe formas de cuidado com a saúde que foram inferiorizadas e negadas pela cosmovisão dualista do ser humano que o entende como sendo formado por mente e corpo, descartando a espiritualidade, a subjetividade e a identidade como elementos estreitamente ligados à saúde. 

A Umbanda é uma religião nascida no Brasil, na primeira metade do século XX. É resultado de um sincretismo religioso e cultural que é melhor compreendido a partir da contextualização histórica que nasceu,  teve, na sua origem, contribuições da Doutrina Espírita, das religiões Indígena, Africana, Católica, e com forte relação com a natureza. Essa relação pode ser percebida, por exemplo, nos seus espaços sagrados que vão além dos seus templos, estendem-se para os espaços da natureza (rios, matas, cachoeiras, praias, pedreiras, encruzilhadas, cemitérios), que se tornam uma extensão dos seus locais de práticas ritualísticas. A participação nesse espaço durante o tempo dos rituais religiosos, a aproximação com o sagrado, fortalece a fé e torna os indivíduos mais fortes para voltar ao mundo profano e enfrentar as dificuldades e obstáculos presentes na vida cotidiana (ELIADE, 1992).

O “sagrado” existe, como escreveu Eliade em oposição ao profano: “O profano e o sagrado constituem duas modalidades de ser no mundo, duas situações existenciais assumidas pelo homem ao longo de sua história” (ELIADE, 1993, p. 20).

Apresentam em suas práticas e relações cotidianas, diversos saberes, sem obedecer, estritamente, a matriz hegemônica ocidental, principalmente das religiões cristãs, trazidas como elemento cultural do branco europeu. Os terreiros são considerados, pelos umbandistas, territórios com força vital, chamado de axé. Este deve ser conservado e transmitido para os adeptos de forma oral e geracional. Ou seja, os mais novos aprendem com os mais velhos a forma de preservar e cultuar a sua forma particular de fé e a conservação do terreiro, enquanto territorialidade e construção/manutenção de identidade. (MALOMALO, 2007).

O local designado para o ritual umbandista está impregnado de simbolismo religioso, passa a ser um território simbólico consagrado aos orixás (divindades africanas) e outras divindades, a depender da forma de culto que cada dirigente ensina. Para Barros (2008, p.59), o terreiro é:

 

O ponto de encontro dos homens com seus “guias”. A terra dos homens opõe-se à terra dos orixás, o terreiro, porque nela se dá esse encontro dos homens com seus deuses, simbolizando também nos pontos de encontro da natureza, pois o terreiro é também como se pode perceber, mar, cachoeira, rio, caminhos, matas, florestas, encruzilhadas, ruas e cemitério (BARROS, 2008, p.59).

 

Os adeptos da religião de Umbanda, tem sua iniciação, feita pela transmissão oral e geracional, de modo que a liderança de terreiro, também chamado de sacerdote ou ainda, pai ou mãe de santo, transmite os ensinamentos de conhecimentos e vivências nos espaços sagrados, dentro e fora do terreiro, a partir do vínculo que se estabelece entre a liderança do terreiro e os adeptos.

Os terreiros podem  ser  reconhecidos  como  territórios promotores de saúde, uma vez que possibilitam o desenvolvimento de práticas e cuidados para com a saúde em seu sentido amplo, que envolve a espiritualidade, a saúde mental e física de seus adeptos.

A ritualística de Umbanda, em suas sessões, apresentam proximidade física em função dos benzimentos e conversas com suas divindades incorporadas em seus médiuns e com a pandemia de Covid-19, a necessidade do distanciamento e isolamento é eminente para manter a saúde da população de terreiro e sua comunidade, bem como da liderança, normalmente o mais velha(a), considerada como uma biblioteca viva que deve ser preservada pelos seus saberes obtidos de forma oral com seus mais velhos. 

A seguir, apresenta-se de que forma se estabeleceu estas ritualísticas em tempos pandêmicos para as lideranças de oito terreiros do Paraná, entrevistadas remotamente.

 

A RESISTÊNCIA DO POVO UMBANDISTA SEM OUVIR OS TAMBORES DA FÉ: REEXISTÊNCIA

 

A religião de Umbanda, normalmente em sua ritualística, utiliza tambores, atabaques para suas sessões, pois rezam cantando ou cantam rezando. Porém, nestes tempos pandêmicos tiveram que silenciar o som de seus tambores pela necessidade do afastamento físico, do distanciamento,  a fim de conter a doença que se espalhou com tamanha pressa.

Para a construção da entrevista, procurou-se eleger questões que dessem pistas para estabelecer análise com base no objeto de estudo relacionado ao enfrentamento da pandemia Covid-19 para as lideranças dos terreiros de Umbanda, entrevistadas no primeiro semestre de 2022.

Na caracterização das lideranças quanto a idade, variam de 42 a 66 anos, quanto ao gênero foram seis masculinos e dois femininos, todos brasileiros. Com relação à raça/cor, sete são brancos e um pardo. Sobre a escolarização dois afirmaram possuir ensino fundamental completo, um ensino médio completo, três com graduação, um com mestrado e um com doutorado. No que tange as profissões destas lideranças, apontaram um assistente administrativo, um autônomo, um pedagogo, um motorista, um gerente de tecnologia da informação, um auditor de sistemas, uma cenógrafa e um deles apontou como profissão sacerdotisa de Umbanda. A média salarial ficou entre um a cinco salários mínimos. 

Das lideranças entrevistadas, cada uma indicou o tempo que estão na religião de Umbanda: 8 anos, 9 anos, 25 anos, 31 anos, 37 anos, 40 anos, 42 anos e outra com 52 anos, salientando que está a vida toda nesta religião.

Na análise dos dados da pesquisa, a ênfase maior será sobre as respostas referentes ao significado da pandemia de Covid-19 para comunidades de terreiros do estado do Paraná. 

Nos resultados parciais, encontra-se narrativas de dificuldades e preocupações  vivenciadas por um segmento social religioso, adeptos de Umbanda e comunidades do entorno do terreiro que neste período deixaram de ter, de forma presencial, a ação terapêutica representada pelos saberes umbandistas, a partir de um conjunto de representações simbólicas que visam o tratamento de doenças por meio de acolhimento e escuta, formando uma espécie de rede de apoio aos que buscam ajuda no terreiro, espaço sagrado desta religião. 

Esse contato corporal afetivo faz com que o cuidado e a cura sejam pensados a partir da realidade vivida e apresentada por cada pessoa que busca a sua saúde por meio dos recursos rituais e religiosos dos terreiros, que neste período pandêmico tiveram que parar.

Vale dizer que antes da pandemia, as lideranças relatam que a frequência das sessões variam para cada terreiro conforme o número de adeptos e o porte físico da instituição. Nos terreiros pesquisados encontramos quatro que tinham sessões uma vez por semana, outros dois terreiros com uma gira de forma quinzenal e dois terreiros que tinham giras todos os dias da semana, de 25 a 100 adeptos, em cada terreiro, atendendo a comunidade simpatizante que buscava espontaneamente os atendimentos presenciais de benzimentos, acolhimentos, inclusive meios físicos de sobrevivência, como cestas básicas, alimentação e materiais de limpeza e higiene.

Foi em março de 2020 que receberam a notícia da pandemia da Covid-19 e as impressões tidas nos relatos foi de preocupação, susto, espanto, medo do desconhecido com poucas informações, medo de contaminação, embora apontaram esperança em dias melhores, conforme afirmam as lideranças de terreiro a seguir:

 

Primeiramente foi um susto pois não estávamos preparados para devido caos a partir da chegada do Covid, mas com muita fé e esperança lutei incansavelmente para que os membros do meu terreiro tivessem a fé e a coragem de enfrentá-la sem esmorecer, trazendo sempre uma palavra de conforto e convocando a casa para uma avaliação mais íntima do seu próprio ser. Tempos tão difíceis que, com fé e todos unidos, passamos pelos piores períodos (Liderança Moacir- 45 anos). 

 

Noutro depoimento, a liderança traz fortemente o medo, embora com esperança de dias melhores, trouxe em seu relato que mantém a fé, que tudo ficará bem, após ter conversado com os guias. Salientou também que achava que a pandemia iria durar menos tempo do que ainda está durando, enfatiza que houveram tempos muito difíceis no decorrer da necessidade do isolamento:

 

Recebemos a notícia pela mídia com espanto e medo do desconhecido. Poucas informações no início mas com fé que tudo no seu tempo seria resolvido. Principalmente depois que falamos com os guias. Achávamos que seria um tempo menor, mas foram tempos tão difíceis que perdemos tantas pessoas (Liderança José - 66 anos).

 

O relato a seguir, aponta a aceitação da ciência com as orientações seguidas conforme as legislações de direcionamento dos órgãos de saúde com a compreensão da necessidade das medidas de afastamento:

 

Assim que a pandemia foi instaurada, paralisamos imediatamente as atividades, de acordo com a legislação vigente à época, cada semana tinha um direcionamento dos órgãos de saúde. Todos entenderam que a medida era necessária e estavam com muito medo da contaminação. Com medo de sermos infectados, ficamos parados até novembro de 2021. (Liderança Sandro - 56 anos)

 

A interrupção das atividades dos terreiros seguindo as exigências dos órgãos da vigilância sanitária trouxe outro problema de saúde para as comunidades. O acolhimento, o cuidado e a cura espiritual e material que são proporcionados também foram interrompidos. Além disso, a sobrevivência material de muitas dessas comunidades foram prejudicadas pela ausência das contribuições dos adeptos de Umbanda e simpatizantes.

As lideranças de sete terreiros relatam que ficaram sem sessões presenciais por mais de uma ano, durante os períodos mais difíceis, com mais contágios, sendo que uma liderança contou que faziam encontros presenciais com menor número de pessoas, de dez em dez, com equipamentos de segurança como máscaras e álcool gel para limpeza das mãos.

Em todos os terreiros pesquisados, com a paralisação das sessões durante o período de pandemia não houveram batizados, casamentos e rituais fúnebres pela necessidade de afastamento.  Estes rituais estão presente na maioria das religiões e na Umbanda acontece sempre na presença da liderança de terreiro, os rituais de despedidas constituem um traço cultural de valor emocional, uma vez que é o principal momento em que a comunidade umbandista se une para a despedida dentro do ritual específico conforme cada terreiro.

Os encaminhamentos criaram novas estratégias durante a pandemia, tendo em vista que uma das principais recomendações era o distanciamento social. Segundo o relato da liderança Maria (52 anos), a ritualística era feita somente pelo sacerdote sem o corpo da pessoa morta, pois segundo as diretrizes da Organização Mundial de Saúde (OMS) era para evitar aglomeração. Vale dizer que a ritualização da morte é indissociável do processo de elaboração das perdas. A ausência de rituais fúnebres, aliada ao distanciamento social, repercute de forma desafiadora para as lideranças de terreiros de Umbanda e sua comunidade.

Durante a pandemia, principalmente nos momentos mais críticos, vivencia-se tanto as perdas de vidas humanas quanto as perdas das interações sociais, pois há diferentes formas de contato com os significados da morte e do luto em larga escala social, com a privação coletiva da convivência com as pessoas em vários espaços, incluindo os terreiros de Umbanda para os adeptos e simpatizantes. E foi neste viés que as lideranças apontaram como uma das maiores dificuldades que a pandemia impôs para a religião de Umbanda e seus adeptos, conforme enfatiza uma liderança abaixo:

 

A Umbanda foi a religião mais afetada, pela forma de ritualística que pratica, onde o contato presencial é fundamental para o atingimento dos objetivos. Fica praticamente impossível praticar Umbanda de forma remota, pois é uma religião afetiva e de acolhimento, quando o guia faz aconselhamento precisa ser na presença, então com isto, desta forma, houve prejuízo para todos,  é como estar de luto por não estar com os adeptos (Liderança João  - 42 anos).

 

Aqui é interessante registrar que a liderança utiliza a palavra luto, não para morte de uma pessoa, mas para dar a conotação de perder a relação social existente na religião de Umbanda, o que coaduna com a fala de outra liderança ao mencionar um dos aprendizados na pandemia de Covid-19:

 

Meu maior aprendizado nesta pandemia é que as pessoas e as relações sempre serão importantíssimas e únicas na vida e em qualquer situação. O todo, o junto que faz toda a diferença (Liderança Antônio - 43 anos)

 

Nesse sentido, muitos terreiros utilizaram a tecnologia, as redes sociais, mantendo abertos os canais de comunicação, resistindo a tantas dificuldades encontradas neste percurso. As lideranças demonstram apreensões e expectativas no pós-pandemia apontando sentimentos de inexistência diante das religiões ditas hegemônicas. 

“E nosso atabaque silenciou…” disse a liderança de terreiro, Maria (52 anos), com emoção e choro intenso, continuou dizendo “mas com fé, em breve voltaremos”. Este foi um dos momentos mais impactantes e simbólicos da pesquisa, tendo em vista a importância do toque dos atabaques para esta religião.

O atabaque é um instrumento considerado sagrado pelos umbandistas e é por meio dos toques e cantos que são feitas as sessões, são instrumentos de grande importância dentro da maioria das casas, considerados como Orixás - divindades africanas - que dão sustentação aos trabalhos. São instrumentos que quando tocados são evocadas divindades por meio das rezas. O cantar rezando junto ao som do atabaque fazem parte do ritual de Umbanda, enriquecendo e criando condições para os trabalhos práticos, portanto, quando silenciados sob qualquer necessidade, a religião silencia.

Silêncio que aos poucos vem rompendo com o lento retorno aos terreiros, anunciam as lideranças que, com a devida segurança de saúde, com uso máscaras, álcool gel e menor número de pessoas, tanto de adeptos quanto de simpatizantes, vão até os centros de Umbanda receber benzimento, acolhimento e até materiais de subsistência, mas ainda com o distanciamento social, o que antes o abraço era acolhimento, hoje distanciamento aponta cuidado com o outro.

 

Buscamos distanciamento, testamos os médiuns que dão atendimento frequentemente, observamos se tem sintomas em todos, acompanhamos cada um com sintomas a fazer exames, e continuamos desinfetando tudo com álcool, nós oferecemos álcool gel. Não temos mais abraços, evitamos toques (Liderança Pedro - 55 anos)

 

 

As lideranças apontam preocupações e apreensões relacionadas com o futuro da religião, tendo em vista que são os adeptos que mantém o terreiro e ajudam as comunidades ao entorno, em meio ao momento político e de dificuldade em função da pandemia da Covid-19, a liderança comenta uma das dificuldades:

 

Muitos terreiros fecharam durante a pandemia, por dificuldades financeiras, pois, não podendo receber pessoas, as angariações financeiras diminuíram. A maior dificuldade, era receber pessoas saídas de outros terreiros que fecharam, em busca de auxílio, tanto espiritual quanto material, e não poder ajudar, pois não podia haver aglomerações (Liderança Maria - 52 anos).

 

 

Por fim, salienta-se  que chamou a atenção nos dados coletados com as entrevistas semiestruturadas, a insistência em existir, em resistir, em manter a religiosidade em tempos adversos, seja por conta da pandemia ou da intolerância religiosa, que parece ter se fortificado com o avanço do neoconservadorismo no Brasil dos últimos anos, as dificuldades encontradas pelas lideranças aqui citadas são somente um pequeno recorte dos desafios vivenciados, mas que demonstram acreditar em um processo de melhoria em função do retorno pós pandemia e da força, enquanto coletivo, que fortalece cada vez mais o ser umbandista, a resistência enquanto reexistência.

 

Conclusiones:

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Nesta pesquisa constatou-se que as lideranças dos terreiros pesquisados apontam que uma pessoa não tem apenas uma existência física, enfatizam que quando o corpo adoece, a sua existência mental, espiritual, social e cultural também ficam adoecidas. É em virtude disso que as lideranças de terreiros justificam a realização de rituais de cuidado e cura, mesmo quando os especialistas em saúde dizem que não há mais o que fazer diante de uma pessoa com quadro clínico comprometido. Mesmo porque, segundo os participantes da pesquisa, as forças de morte que se apresentam na vida da pessoa doente, naquele momento, já afetaram e estão afetando o entorno familiar e extrafamiliar. Para os umbandistas, aqui retratados, o enfrentamento não pode ser somente individual, mas também coletivo.

Não há negacionismo da doença, pois os seus efeitos se alastram e interferem o coletivo, a comunidade de terreiro, cuja harmonia se encontra prejudicada, abalada. A ritualística de cura e acolhimento oferecidos pela Umbanda não pretendem substituir os cuidados terapêuticos da medicina alopática, mas complementá-la e potencializar com a força vital, que emana da relação com a ancestralidade e com a natureza.

Neste período pandêmico de maior dificuldade, no que tange perdas de vidas e de momentos de relação social, observou-se sentimentos de luto por perder o ente querido ou pelo distanciamento do grupo. Nesse sentido, outro fator importante de dificuldade encontrada pelas lideranças e que compreendemos, a partir da pesquisa, que ficou impresso que as comunidades religiosas de matrizes africanas de certa forma foram invisibilizadas e excluídas do debate sobre a saúde no Brasil em tempos pandêmicos, tendo em vista que não foi levado em conta o formato da ritualística apresentada nestas religiões.

Nestes tempos pandêmicos, a perspectiva mais prejudicada das comunidades de Umbanda foi o isolamento das pessoas, pois os rituais de terreiro com o acolhimento e os cuidados não poderiam mais acontecer. Tendo em vista que durante a ritualística, os adeptos e simpatizantes, ficam próximos uns dos outros durante o benzimento por exemplo.

Com os relatos nas entrevistas, durante a pesquisa, foi possível observar que a pandemia da Covid-19 é interpretada por várias lideranças religiosas da Umbanda, como sendo resultado de um desequilíbrio na relação entre os seres humanos, a natureza e o mundo sobrenatural. Em razão disso, muitas comunidades interromperam suas sessões presenciais, a fim de observar as orientações sanitárias, iniciando outros formatos de encontros, na sua maioria de forma virtual com os adeptos.

Nos resultados parciais, encontramos narrativas de preocupações com os adeptos de Umbanda e comunidades do entorno do terreiro que neste período deixaram de ter, de forma presencial, a ação terapêutica representada pelos saberes umbandistas, a partir de um conjunto de representações simbólicas que visam o tratamento de doenças por meio de acolhimento e escuta, formando uma espécie de rede de apoio aos que buscam ajuda no terreiro, espaço sagrado desta religião. Contudo, observamos que muitos terreiros utilizaram a tecnologia, as redes sociais, mantendo abertos os canais de comunicação, resistindo a tantas dificuldades encontradas neste percurso. As lideranças demonstram apreensões e expectativas no pós-pandemia apontando sentimentos de inexistência diante das religiões ditas hegemônicas. 

Não é o objetivo deste trabalho abordar sobre o silenciamento dos atabaques fora do âmbito da pesquisa relacionada à pandemia de Covid-19. Não obstante, é preciso registrar que, conforme o disque 100, outros fatores têm silenciado os tambores de Umbanda e Candomblé. Somente no ano de 2022, o país teve mais de 550 denúncias por intolerância religiosa, o que é crime de multa e prisão. Contudo não é difícil de observar crimes de ódio, de racismo religioso contra as religiões de matriz africana, em convenções de partido durante a presidência de Jair Bolsonaro, nos discursos inclusive da primeira dama. Portanto, além das dificuldades que trazem os tempos pandêmicos, a religião de Umbanda ainda passa por períodos de intolerância religiosa sendo reforçada pela liderança política nacional.

O avanço rápido da pandemia Covid-19 vem mudando o formato do fazer Umbanda, de acordo com os participantes da pesquisa. É consenso entre as lideranças que o momento de tristeza requer recolhimento, isolamento, cuidados com a saúde e com as pessoas, principalmente no cuidado com seus mais velhos, pois estes são considerados bibliotecas vivas, por ser uma religião constituída de forma oral e geracional.

Vale salientar que o retorno está, para os entrevistados, acontecendo com o mesmo cuidado que foi para o afastamento, acreditando na ciência e nas vacinas. Nesse sentido, as lideranças apontam que incentivam seus adeptos a seguir as orientações dos órgãos de saúde e manter a vacinação em dia para um retorno mais seguro.

Com resistência, os atabaques voltam a tocar nos terreiros, dando ritmo à reza da Umbanda,  reexistência.

 

Bibliografía:

REFERÊNCIAS

 

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MALOMALO, Bas’Ilele. Poder simbólico alternativo e identidade étnica: um estudo do Instituto do Negro Padre Batista. Religião & Cultura, Da Tradição Inventada ao Sincretismo Assumido: hibridismos religiosos em discussão, v. 5, n. 10, p. 63-74, 2007.

 

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Palabras clave:

Umbanda, Pandemia, Covid 19.

Resumen de la Ponencia:

En general, las investigaciones sobre prácticas académicas se han enfocado en evaluar en qué medida ciertas políticas y normas se implementan en espacios universitarios, o cómo estas influyen en los comportamientos e imaginarios de los actores, sin necesariamente especificar el alcance e intensidades de estos encuentros. En esta propuesta, en cambio, nos enfocamos en explorar cómo las académicas/os interpretan y traducen las políticas y normas que derivan de la perspectiva de género en diversos contextos universitarios. Es decir, a partir del trabajo de Annette Braun, Meg Maguire y Stephen Ball (Braun et al., 2010) y las problematizaciones éticas y políticas de Judith Butler (2020), Ana María Fernández (1992, 2007, 2013), Miranda Fricker (2007), Bonnie Honig (2017) y Lovisa Bergdahl (2018) nos interesa analizar cómo estas políticas son adaptadas o resistidas de manera creativa e innovadora por las académicas/os en los procesos de generación de conocimiento en las universidades. Pero, a su vez, nos interesa explorar cómo, más allá de la codificación de estas políticas y normas, emergen prácticas con perspectiva de género que destituyen estructuras universitarias y, a la vez, constituyen nuevos espacios y culturas académicas de generación de conocimiento. Para ello, proponemos un análisis que indaga en las prácticas académicas vinculadas a la generación de conocimiento desde una triple articulación: metodológica, epistemológica y ética. En términos metodológicos, se trata de analizar cómo y bajo qué condiciones los diseños metodológicos, el trabajo de campo y los procesos de diseminación del conocimiento consideran la perspectiva de género; en términos epistemológicos, analizar en qué medida la perspectiva de género modifica la relación entre la subjetividad académica y las virtudes epistémicas (objetividad, creatividad, etcétera); y en términos éticos, analizar cómo la perspectiva de género modifica la relación que las académicas/os tienen con ellas mismas y con los otros. Es decir, se trata de explorar qué nuevos enfoques metodológicos, posiciones epistemológicas y relaciones éticas emergen desde las tensiones que produce la perspectiva de género en los procesos de generación de conocimiento en la Universidad Latinoamericana. En ese contexto, en esta ponencia queremos presentar una propuesta para estudiar cómo los elementos centrales de los procesos de generación de conocimiento, es decir, la metodología, epistemología y ética, son impugnadas por prácticas e imaginarios que emergen desde tensiones sociales y culturales (en particular, la perspectiva de género). Nos enfocaremos en justificar teóricamente este enfoque en las tres dimensiones mencionadas como una manera de comprender el alcance e intensidades de la perspectiva de género en la generación de conocimiento.

Resumen de la Ponencia:

O objetivo deste trabalho é analisar como as ações e discursos do Presidente da Fundação Cultural Palmares - FCP, Sérgio do Nascimento Camargo, aliado ao fenômeno do bolsonarismo vivenciado pelo Brasil, implicam no negacionismo e omissão do combate ao racismo do País, refletindo em um desmonte administrativo da referida instituição. Portanto, realizamos uma análise das ações institucionais concretas que procuraram enfraquecer a principal instituição federal de fomento à cultura afro-brasileira e de combate ao racismo no País. Para tanto, realizamos pesquisas no site oficial da instituição a fim de identificarmos documentos oficiais tais como Portarias, Instruções Normativas, Legislações, Notas Oficiais para investigarmos a maneira com que está ocorrendo o desmonte administrativo da FCP. Metodologicamente, para análise da pesquisa, optamos por utilizar as etapas técnicas de análise de conteúdo, tal como segue: organização das informações; leitura do material; exploração e maturação do corpus; tratamento dos resultados, inferência e interpretar a forma com que a atual gestão da FCP tem promovido um desmonte administrativo da instituição. A partir da leitura crítica dos documentos organizamos os principias pontos de discussão em categorias de análise interpretativa. Os resultados da pesquisa apontam que a atual gestão da instituição caminha em um sentido contrário à política de valorização da cultura afro-brasileira, estimulando muito mais o racismo em suas diversas ramificações e a aversão aos elementos de valorização afro-brasileiros.

Resumen de la Ponencia:

A pandemia da Covid-19 além de aumentar as vulnerabilidades sociais existentes, impactou a saúde física, mental, emocional, social da população jovem brasileira. Sobressaltamos as emoções neste contexto social, por compreendermos com fundamento no no campo sociológico de investigação que as emoções são como fenômenos decorrentes de causas e contextos sociais. Segundo a literatura das Ciências Humanas e Sociais a juventude caracteriza-se com uma categoria social que apresenta diferentes imagens identitárias advindas de comportamentos, mudanças biológicas, psicológicas e das realidades sociais que caracterizam a condição juvenil.  Nesse sentido, a produção de conhecimento sobre os jovens brasileiros e suas emoções no contexto social pandêmico torna-se relevante sob o ponto de vista acadêmico e social. Este trabalho tem como objetivo geral refletir as emoções experenciadas por jovens brasileiros na pandemia do covid-19 e como objetivos específicos explicitar e analisar as emoções que esses jovens experenciaram em relação aos aspectos da vida social como: trabalho, estudo, relações afetivas e sociais e as perspectivas para o futuro no contexto pós pandemia. Para isso, fizemos uma revisão de literatura com teóricos que discutem a temática de sociologia das emoções e da juventude e relacionamos com os dados apresentados na pesquisa Juventudes e a Pandemia do Coronavírus, realizada no ano de 2021 pelo Conselho Nacional da Juventude no Brasil. Refletimos que as emoções tornaram-se uma das maiores preocupações de jovens no Brasil em decorrência da pandemia da Covid-19, sobretudo para a juventude feminina. Além de sofrerem com a restrição de seus lazeres e sociabilidades, os jovens se viram sensibilizados e exaustos emocionalmente, frustrados, entediados, impacientes e pessimistas em relação a vida social, no que diz respeito a saúde, educação e vida profissional, ao passo que outros mostraram-se emocionalmente esperançosos, ansiosos e também pessimistas para as perspectivas da vida social futura diante da instabilidade emocional por eles experenciadas e dos desafios que enfrentarão no pós pandemia.Palavras-chave: Covid-19. Emoções. Jovens Brasileiros 

Resumen de la Ponencia:

El objetivo de la ponencia  es responder al siguiente objetivo principal: las perspectivas teóricas desde la cual se puede abordar la región como objeto de estudio para analizar la realidad educativa de la agencia académica en estudiantes de universidades públicas, con miras a trabajar desde una mirada interdisciplinaria con el fin de reconocer los factores socio-económicos, culturales, institucionales y de identidad individual que convergen en la región de estudio, y cómo estos factores han dado sentido y configurado la agencia académica de los estudiantes de dos Facultades de Lenguas de la Universidad Autónoma de Chiapas. De igual manera, se adhiere al objetivo principal, el conocer si la agencia académica de los estudiantes de la región de estudio responde acorde al modelo educativo  y a las políticas educativas que operan en las universidades públicas del Estado de Chiapas. El objetivo de la ponencia se sustenta y se aviene con la discusión de los siguientes puntos: a) identificación de la problemática y contextualización, b) cómo la problemática se inserta en los estudios regionales y  cuál es su aportación al campo de la educación, c) desde qué perspectivas y dimensiones teóricas se puede construir el análisis regional de la agencia académica de estudiantes, y, por último d) el fundamento epistemológico y metodológico desde el cual puede partir el análisis regional.  

Resumen de la Ponencia:

O artigo objetiva desvendar tendências de uso do CadÚnico, ferramenta estratégica e tecnológica de informação da política de assistência social, particularizando os municípios da Região Metropolitana de Recife (RMR). O texto trabalha com análise bibliográfica, documental e dados secundários, explorando: usos e relações com a assistência social, formas de acesso à informação para a construção de indicadores sociais e ferramenta de gestão da política. Na síntese conclusiva, indicamos múltiplas dimensões de seu uso: é utilizado como instrumento de gestão, para quantificar e qualificar o perfil de seus usuários da assistência social, subsidiar o planejamento público, operacionalizar acesso e usufruto de direitos reprodutivos das famílias inscritas, além de servir ao controle e manutenção das famílias cadastradas na situação de pobreza. A RMR estudada via CadÚnico revela contradições, limites, seletividade e tendência a seguir preceitos ultraneoliberais da autocracia burguesa ao manter população no estado de pobreza. Pode ser também instrumento de resistência e lutas em prol dos interesses de seus usuários

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho analisa as experiências de adolescentes relativas à pandemia de Covid-19. Os sujeitos da pesquisa são moradores de uma região periférica da cidade de São Paulo, Brasil, na faixa etária entre 13 e 16 anos.  Foram conduzidos sete grupos focais mistos, de forma presencial, com 19 meninas e 15 meninos, estudantes de uma escola pública, em 2021. O distanciamento social e o ensino remoto foram eixos desestruturantes da rotina dos adolescentes. O período de confinamento em casa foi marcado pelos constantes conflitos entre irmãos e/ou mães e filhos. O convívio em tempo integral, o acréscimo de tarefas domésticas e a desobediência e a agitação de irmãos menores motivavam brigas e discussões. Tal cenário torna-se especialmente difícil quando se leva em conta o papel central da escola como espaço de sociabilidade e de construção de vínculos afetivos entre pares. Com especial destaque à rede de apoio psicológico e de afeto provida por amigos e colegas, face a ambientes familiares delineados por práticas educativas autoritárias (por vezes, violentas) e distanciamento emocional. O desestímulo do ensino remoto, e a consequente queda no desempenho escolar, foi considerado o maior desafio trazido pela pandemia. A centralização da educação online em aplicativos flexibilizou as obrigações estudantis, fundamentais para a aplicação e a efetivação da prática do estudo. Igualmente, mostraram-se problemáticos os conteúdos genéricos distanciados dos seus conhecimentos e objetivamente desprovidos de contextualização oferecidos nas aulas online promovidas pelo órgão governamental responsável. Em suma, as condições subjetivas e objetivas para o estudar na fase das aulas remotas resultaram em dificuldade em acompanhar os conteúdos das disciplinas, na falta de foco e estímulo em estudar. A contingência das práticas sociais, rotina e da própria vida humana agravou condições de ansiedade preexistentes. A incerteza quanto ao futuro desestrutura perspectivas e sentido de ação relativas ao projeto de vida. Soma-se a isso o temor pela perda de familiares: ficar sozinho/a abarca variadas dimensões como a afetiva/relacional, financeira, referencial educativo e de modo de ser/viver em uma fase da vida voltada para a preparação da vida adulta. Não obstante, as mudanças e restrições sociais também geraram aprendizados relacionados ao crescimento pessoal: um maior autocontrole e a valorização das pessoas com quem tem vínculo afetivo mostram-se benéficos nas situações de divergências com pares e familiares. Ainda que individualmente tenham apontado as vivências da pandemia como fator de reforço de reflexões pessoais que direcionaram novos modos de pensar e agir, no plano social, destacaram a permanecia de valores e práticas danosas a integridade de grupos mais vulneráveis e próximas, num cenário social que evocou coletividade, interdependência e empatia.

Resumen de la Ponencia:

La Convención es el primer y único instrumento internacional jurídicamente vinculante, que establece los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas adultas mayores de manera amplia e integral, en la cual están previstos mecanismos de seguimiento para su implementación en los Estados Parte en el sistema interamericano de protección de los derechos humanos.A través de la Convención, los gobiernos y sociedades reconocen y valoran a las personas de 60 y más años, reemplazando una mirada de sujetos pasivos objeto sólo de protección, a otra que los considere como ciudadanas/os plenos de derecho y capaces de contribuir al desarrollo.El proceso de envejecimiento poblacional que se vive en américa es muy heterogéneo, pero si existe un elemento en común, es que existe la imperiosa necesidad de abordar los asuntos de la vejez y el envejecimiento desde una perspectiva de derechos humanos que reconozca las valiosas contribuciones actuales y potenciales de la persona mayor al desarrollo humano, social y económico de sus comunidades.Sin embargo, pese a que la citada Convención se encuentra vigente desde enero del 2017, de los 35 países americanos, sólo ocho o la han ratificado o se han adherido a la misma (entre ellos el Perú). Dado que su Mecanismo de Seguimiento quedará constituido cuando se haya recibido el décimo instrumento de ratificación o adhesión, se precisa que por lo menos dos Estados Parte se integren urgentemente, a este trascendental instrumento de política internacional.  En ese sentido, el presente trabajo, convencidos que la adopción de una CONVENCIÓN amplia e integral contribuirá significativamente a promover, proteger y asegurar el pleno goce y ejercicio de los derechos de la persona mayor, se propone identificar nuevos caminos para lograr que se tome conciencia y se promueva en otros países hermanos; con la finalidad que pueda implementarse en todos sus extremos.Mediante una investigación cualitativa, se ha solicitado a expertos/as en la temática, que sugieran alternativas creativas, para superar este estancamiento en la implementación de los mecanismos de seguimiento de la Convención Interamericana sobre la protección de los Derechos Humanos de las personas mayores. Como resultado, pareciera que las opciones estarían enfocadas en potenciar el rol de la sociedad civil y en el establecimiento de una red latinoamericana para difundir, sensibilizar y promover en los diferentes países la urgencia de adscribirse a la CONVENCIÓN y por tanto se precisará una labor de abogacía ante las diversas instancias gubernamentales, de las cuales depende que cada Estado Parte deposite el segundo instrumento de adhesión a la Convención en la Secretaría General de la Organización de los Estados Americanos. 

Resumen de la Ponencia:

A proposta parte da pesquisa "Agroecologia, tecnologias de produção orgânica em assentamentos rurais e educação popular: a contribuição do IFSP para a sustentabilidade ambiental e segurança alimentar na RMC" desenvolvida de 2018 a 2020 com fomento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), e apresenta uma análise comparativa entre as estratégias de formação em Agroecologia utilizadas em territórios de reforma agrária - o Assentamento Milton Santos (AMS) na região metropolitana de Campinas - e territórios de agricultura urbana - a região Noroeste (NO) do Município. No caso do AMS, o território é marcado pela vulnerabilidade sociotécnica com a descontinuidade de políticas de assistência técnica e formação aos produtores, enquanto a região NO possui altos índices de Insegurança Alimentar e Nutricional (INSAN), além de grande vulnerabilidade socioeconômica. A pesquisa concluída demonstrou que as ações de formação realizadas no Assentamento pelo Núcleo de Estudos em Agroecologia, Educação e Sociedade (NEAES) do IFSP, no âmbito da extensão tecnológica, atuaram como tecnologias sociais promotoras de autonomia e geração de renda para os sujeitos de pesquisa. O objetivo desta proposta é apresentar esta segunda fase, que engendra uma comparação destes resultados com a formação em Agroecologia no território da região NO de Campinas, que figura como piloto do “Programa Campinas Solidária e Sustentável” na Política Municipal de Segurança Alimentar e Nutricional de 2020 para redução da INSAN e incentivo à produção agroecológica na agricultura urbana. O IFSP e o NEAES, através da Política Nacional de Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional, interseccionaram estas duas políticas públicas num longo processo de construção do Curso de Auxiliar em Agroecologia Integrado à Educação de Jovens e Adultos (EJA), iniciado em março de 2020 em parceria com a Secretaria Municipal de Educação e a Secretaria Municipal de Assistência Social, Pessoa com Deficiência e Direitos Humanos de Campinas. O problema de pesquisa investigado aborda o processo de institucionalização desta formação em Agroecologia no âmbito do ensino e em território urbano – configuração atual envolvendo atores sociais e políticos diferentes - em relação às ações de formação desenvolvidas no campo da extensão tecnológica e no território rural de 2018 a 2020. Os resultados obtidos até agora sustentam a suposição inicial de que a formação em Agroecologia articulada por políticas públicas nesta configuração não confere o mesmo protagonismo e autonomia aos interlocutores participantes – no caso, aos estudantes do Curso de Auxiliar em Agroecologia da Educação Básica – em comparação aos participantes do curso e ações de Formação Inicial e Continuada (FIC) realizadas no Assentamento Milton Santos, características que são fundamentais para a indissociabilidade dos pilares da Agroecologia como ciência, movimento e prática na transição agroecológica e ocupação emancipada de territórios.

Resumen de la Ponencia:

El trabajo examina la gestación y el desarrollo de la educación secundaria y la formación de profesores en la Escuela Normal Superior de México, a partir de una investigación documental y entrevistas a profesores-alumnos participantes en una etapa de reforma académica y administrativa generada por la institución formadora, con el propósito de identificar la continuidad, los cambios e inercias generadas en la educación secundaria y las políticas de formación inicial docente en periodos de reformas educativas. Los ejes conductores del análisis son: 1) las orientaciones de la política educativa; 2) la reorganización académica y administrativa como mecanismo de depuración de la institución, 3) el voluntarismo de los funcionarios y autoridades educativas, los cuales han configurado las trayectorias de su desarrollo. Se sostiene que la educación secundaria y la formación de los profesores para el nivel educativo han sido dos ámbitos de política educativa intencionalmente diferenciados, con implicaciones prácticas adversas.

Introducción:

La educación secundaria y la formación de profesores de secundaria se han caracterizado por sus históricos y perdurables desfases. Mientras la educación secundaria fue un nivel educativo creado como una ampliación de la primaria, controlado y centralizado por el gobierno federal, la formación de los profesores de secundaria se distinguió por procesos de reestructuración en los cuales se limitó el acceso de sus egresados a la educación media superior y superior, se debilitaron sus trayectos formativos y degradó su vitalidad académica, organizativa y política. Lo anterior fue producto de decisiones gubernamentales y acciones de grupos académicos, políticos y sindicales enmarcadas en las reformas a la educación básica y la formación docente, así como de las necesidades profesionales con escasa respuesta por parte de las autoridades educativas.

El trabajo examina la gestación y el desarrollo de la educación secundaria y la formación de profesores en la Escuela Normal Superior de México, a partir de una investigación documental y entrevistas a formadores de docentes, para identificar la continuidad, los cambios e inercias generadas en la educación secundaria y las políticas de formación inicial docente en periodos de reformas educativas. Éste es un ejercicio de interpretación de la historia de dos instituciones educativas perturbadas profundamente cada seis años, de tal manera que las reformas en educación secundaria no vienen acompañadas de los cambios necesarios en la formación docente inicial.

La pregunta de investigación que interesa responder es la siguiente: ¿Cuáles fueron las condiciones estructurales en las que se concibieron la educación secundaria y la formación de profesores de secundaria? Con ello quiero dar cuenta de la persistencia de un conjunto de decisiones tomadas por distintos actores que marcaron la ruta y dinámica de las instituciones en un período establecido.

Como hipótesis se sostiene que la educación secundaria y la formación de los profesores para el nivel educativo han sido dos ámbitos de política educativa intencionalmente diferenciada: en la secundaria, el gobierno federal se propuso controlar y centralizar el ciclo educativo para ofrecer una preparación general masiva poco vinculada con la realidad de los adolescentes y dominada por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Por su parte, las decisiones de política pública en la preparación de maestros fueron ambiguas y erráticas, al oscilar entre los intentos de ejercer mayor control, establecer una débil regulación, abstenerse de intervenir, regular la matrícula y dejar el control al sindicato magisterial. 

Desarrollo:

Gestación y desarrollo de las instituciones públicas desde el institucionalismo histórico

En la investigación analizo el desarrollo, devenir y cambio en períodos de reforma educativa de dos instituciones: la escuela secundaria y la Escuela Normal Superior de México (ENSM) con base en los conceptos analíticos del path dependence, las coyunturas críticas (institucionalismo histórico) y la sedimentación (institucionalismo sociológico). Para ambos enfoques, las instituciones generan rutinas, normas y estructuras formales que persisten en el tiempo y dejan una fuerte impronta en los resultados políticos (Immergut, 2006) o trayectoria dependiente (path dependence) que es perpetuada por los actores educativos mediante patrones regularizados de conductas y prácticas rutinarias que se han ejercidos desde antaño.

Una idea clave del concepto de trayectoria dependiente es la noción de coyunturas críticas (critical junctures), definido como un período de cambio significativo o una situación de transición política experimentada que delimitan la producción de diferentes legados, caracterizado por un clima de profundo cambio. De este modo, rastreo las trayectorias de desarrollo curricular, académico, organizacional y político institucional que configuraron a la escuela secundaria y la ENSM a partir de 1925 y hasta 2000 por medio de las secuencias en las distintas reformas educativas.

La estabilidad y continuidad en las instituciones tienen lugar a través del concepto de sedimentación, el cual se refiere a las prácticas que se asientan en el pasado para explicar la persistencia de ideas y valores forjados a lo largo del tiempo, lo cual implica ver a las instituciones como constructos sociales con una enorme carga histórica acumulativa. La sedimentación opera como el mecanismo de perpetuación de rutinas, instituciones, normas, procesos, el cual no está exento de pugnas y conflictos políticos. Ambas vertientes institucionalistas brindan formulaciones teóricas esenciales, a fin de explicar el desarrollo histórico que basa sus premisas en la permanencia de la estructura y su influencia en los comportamientos y las decisiones de los actores en coyunturas específicas, sobre todo, tratándose de dos instituciones atrapadas en procesos y prácticas organizacionales ancladas en el pasado.

 

Creación, auge y debilidad de la educación secundaria y la formación docente: 1925-1970

En pleno desarrollo del Estado nacionalista revolucionario, surgió la escuela secundaria. En el marco de una política educativa basada en la escuela popular la secundaria se forjó en medio de un conjunto de visiones que develaron que el ciclo educativo sería un campo amenazado por las invasiones de la educación primaria y la educación superior.

Por decreto presidencial la escuela secundaria fue creada con el propósito de ser un puente entre las escuelas primarias y las preparatorias, con métodos poco apropiados para la adolescencia, con escasa variedad en sus posibilidades educativas, e inflexible en cuanto a proporcionar diversas salidas hacia diferentes campos de actividad. El nivel educativo fue sometido a varios cambios en sus planes de estudio, el primero de los cuales (1923) marcó un derrotero o trayectoria que ha prevalecido hasta la actualidad: las materias recibieron la influencia de los estudios de preparatoria y la universidad, lo que propició la falta de estructuración de una escuela para adolescentes. Los planes duraban lo mismo que el funcionario que los imponía (Meneses, 1986). Su renovación pasaba por ampliar, limitar o suprimir el número de materias que los alumnos podían cursar, prolongar o reducir los cursos, aumentar o disminuir las horas-semana de clase impartidas sin atender propiamente la personalidad del adolescente.

El desarrollo y debate sobre la naturaleza de la enseñanza secundaria avanzaban paulatinamente mientras la preparación de los maestros para ese nivel de enseñanza se realizaba con tribulaciones en la antigua Facultad de Altos Estudios (FAE), dependiente de la Universidad Nacional de México (UNM), en la sección de Escuela Normal Superior Universitaria (ENSU) y la Escuela Nacional de Maestros (ENM). Pese a los conflictos de la UNM con el gobierno federal, el departamento escolar de la SEP organizaba con la Universidad cursos ordinarios especializados que incluyeron materias académicas, prácticas y culturales con contenido psicopedagógico.

La nueva orientación de la política educativa del cardenismo (1934-1940) imprimió a la escuela secundaria un sentido posprimario, coeducativo y prevocacional plasmados en el artículo 3° y el Plan Sexenal. La secundaria socialista, como arma del gobierno para obtener consenso y legitimación (Lerner, 1979; 1981) significó aumentar el número de horas-clase (a 36); suprimir las materias optativas, introducir talleres, trabajos de gabinete y prácticas de laboratorios; cursos de cultura cívica, organizar conferencias de orientación vocacional; implantar el método de la dialéctica materialista, el materialismo histórico y la pedagogía dialéctica.

La secundaria movilizó voluntades de maestros, funcionarios públicos e intelectuales que colaboraron en el diseño y la puesta en práctica de las iniciativas gubernamentales para el nivel educativo a través del Instituto de Mejoramiento del Profesorado de Enseñanza Secundaria (IMPES), auspiciado por el Instituto de Orientación Socialista (IOS) y el Consejo Nacional de la Educación Superior y de la Investigación Científica (CNESIC), dos instituciones creadas en el  cardenismo con el propósito de recuperar el control y centralizar la enseñanza secundaria con el soporte ideológico de los maestros del nivel. Esta labor fue afanosamente apoyada por el biólogo Enrique Beltrán Castillo, quien propuso fundar el IMPES como instituto de perfeccionamiento y especialización superior con los objetivos de “formar en el profesorado de enseñanza secundaria un crite­rio socialista uniforme, robustecer y mantener al día la información científica y la técnica pedagógica de dichos maestros” (Paz Ruiz, 2021, p. 43). El presidente Cárdenas incorporaría la preparación del profesorado de secundaria como un ámbito de la política educativa de nivel profesional y “alta cultura”.

El gobierno de Manuel Ávila Camacho (1940-1946) delineó los linderos de la segunda enseñanza: un ciclo secundario unificado, práctico y amplio y para la adolescencia a través de “la igualdad de planes y programas de estudio y de métodos de enseñanza” (Vidales, 1991) para las escuelas del campo y la ciudad. La reforma en la enseñanza posprimaria significó ajustar el plan de estudios de 1943 suprimiendo el curso de informaciones y prácticas socialistas, sustituyéndolo por el de educación cívica (moral, economía y social); se agregaron otros y aumentaron el número de horas de enseñanzas especiales para las clases teóricas o talleres. El nivel educativo fue atendido marginalmente por la Comisión Revisora y Coordinadora de Planes Educativos y Textos Escolares (1944), a pesar de que se aseguraba que los textos estaban dirigidos a especialistas y que era necesario dosificarlos y adaptarlos al nivel de aprendizaje de los adolescentes. Con estos problemas acumulados, el voluntarismo del secretario en turno consistió en elaborar el plan de 1945 donde las materias eran las mismas, con la opción de poder añadir un cierto número de horas de enseñanzas especiales o técnicas; fusionó materias (Meneses, 1998; Paz Ruiz, 2021). La autoridad educativa reconocía que la segunda enseñanza enfrentaba serios obstáculos como “la falta de realidad del conocimiento, la exageración de los métodos memorísticos y la insuficiencia de los recursos para que participen los estudiantes en las labores de investigación y comprobación de las teorías” (SEP, 1976, p. 255). A pesar de esta situación, el impulso del nivel educativo fue cuantitativo con la expansión de diversos tipos de escuelas: secundarias diurnas, nocturnas para trabajadores, de enseñanzas especiales (técnico-industriales, comerciales), particulares, foráneas.

El IMPES que para entonces se nombró Centro de Perfeccionamiento para Profesores de Enseñanza Secundaria (CPPES) se convirtió en una poderosa institución emisora, reproductora de ideología y formadora de maestros de secundaria, al frente de la cual estuvieron prominentes hombres del régimen como Isaac Ochoterena y Fernando Orozco Díaz, quienes conjugaron sus facetas de funcionarios con la de científicos y académicos. Bajo el nuevo régimen la institución formadora experimentó la rearticulación de los grupos políticos y académicos quienes aseguraron la posibilidad de reproducir y ampliar su influencia a nivel nacional. El CPPES -refundado como Escuela Normal Superior- adquirió una amplia proyección producto de la influencia y hegemonía (Ledesma y Barahona, 1999) que ejercieron ciertas comunidades académicas y científicas durante el cardenismo y el régimen de la unidad nacional, periodos en los cuales el Centro estuvo articulado con las finalidades del poder político al dirimir las diferencias entre los grupos políticos y académicos en pugna a través del nuevo currículo, la distribución de las cátedras, el reglamento interno establecido. El desarrollo académico e institucional de la ENS pasarían a ser ámbitos controlados por el sindicato mediante el ingreso y movilidad escalafonaria de profesorado de secundaria urbano, así como en la asignación de las becas-comisión y las ayudas económicas para profesores-estudiantes foráneos (Bahena, 1996). La secretaría de educación intervendría en la orientación ideológica de sus planes y programas de estudio, otorgándole un margen de autonomía limitada en función del peso que adquirían ciertas academias.

Bajo la administración de Miguel Alemán los programas de la secundaria permanecieron sin reforma alguna. Sólo fueron revisados y se modificó el plan de estudio de 1945 en el sentido de “reducir el número de horas semanales de clases de 42 a 34, en el primer año, y a 35 en segundo y tercero, según se dijo se hacía con base en las experiencias de años anteriores para equilibrar el tiempo de estudio y el descanso del alumno” (Meneses, 1998, p. 369). La reforma educativa consistió en crear una oficina de orientación vocacional; y comisionar al Instituto Nacional de Pedagogía para determinar las características del estudiante de segunda enseñanza. 

En los sexenios de Adolfo Ruiz Cortínez y Adolfo López Mateos, el plan de estudios aprobado en 1945 se modificó hasta 1953 al reducir la carga horaria de 34 a 30 horas semanarias de clase; luego estableció 33 horas para cada grado escolar. La prioridad gubernamental lo constituyó la secundaria técnica y la reforma del nivel educativo llegó hasta 1959 la que consistió en reducir el número de materias (de 13 a 10); establecer cursos teóricos y actividades; convertir la educación cívica en actividad y asignatura; invertir el orden de los cursos de historia (de México en 1º; Universal en 2º, de la Revolución Mexicana en 3º); aumentar el número de horas de las materias obligatorias, electivas y optativas con el objeto de “intensificar la práctica constante de la observación, la experimentación en laboratorios, el trabajo en equipos, la generalización del uso de las ayudas audiovisuales, la aplicación del estudio dirigido y, en general, la mayor objetividad de la enseñanza” (Meneses, 1998, pp.376; 484). Para 1960, la secundaria -integrada a la educación general básica- introdujo la metodología “enseñar produciendo”, consistente en ejecutar actividades tecnológicas, a fin de evitar la deserción y preparar obreros especializados. El Grupo de Trabajo de Ciencias de la Educación, coordinado por el Instituto Nacional de Pedagogía, criticó la metodología por “estar insuficientemente experimentada, emplearse por maestros carentes de guía y orientación y aplicarse sin los recursos suficientes” (Latapí, 1975, p. 1327). El financiamiento y la planeación de la educación decayeron lo que provocó estancamiento en el desarrollo escolar de los adolescentes.

En la ENS comenzó a emerger una vida política que permeaba lo acadé­mico a través de las diferentes posturas ideológicas, derivado del crecimiento de los cursos foráneos de invierno y verano y los conflictos políticos y académicos entre grupos antagónicos de alumnos, unos pugnaban por la organización democrática para dirigir la escuela, otros por seguir las directrices de la SEP, en la organización y funcionamiento de ésta. La presencia del SNTE en los asuntos profesionales del magisterio superior se intensificó. La ENS se convirtió en el centro de disputa de los grupos políticos encabezados por los secretarios de educación, en alianza con el SNTE, quienes intentaron perpetuar el control político-sindical y profesional con distintas políticas de formación inicial y continua.

 

El declive, abandono y deterioro de la educación secundaria y la formación docente: 1970-1990

En el marco de las reformas administrativas promovidas por los gobiernos de Luis Echeverría (1970-1976) y José López Portillo (1976-1982) tuvo lugar la Asamblea Nacional del Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte), donde se aprobó el plan de estudios de educación media básica con dos estructuras programáticas: por áreas de aprendizaje y por asignaturas o materias. En la práctica operaron dos planes de estudio: el de 1960 (12 asignaturas) y el de 1974 (6 áreas o 10 asignaturas). La reforma echeverrista en secundaria propuso ofrecer una educación general y común dirigida a la “formación integral del educando, favorecer el dinamismo y la creatividad de los alumnos; estimular la iniciativa de maestros y educandos” (SEP, 1974) con una estructura centralizada del subsistema de Educación Básica en dos órganos: la subsecretaría de Educación Elemental y la subsecretaría de Educación Media, ambas posiciones cedidas al grupo hegemónico del SNTE con impulso del gobierno en turno. La reforma en secundaria se tradujo en un plan de estudios estructurado con una carga semanal académica de 32 horas.

La grave situación económica por la que atravesaba el país en términos de caída de los salarios alcanzó a los profesores-alumnos de la ENS, quienes demandaron el otorgamiento de doce horas-semana-mes de clase para sus egresados, una plaza cercana de los lugares de residencia de los egresados de la escuela, canchas deportivas, aumento en las becas, una escuela de prácticas. La agitación estudiantil transcurrió de manera paralela a la política señalada para la ENS por parte del régimen político, la cual consistió en una nueva reforma académica y administrativa orientada a reconfigurar los grupos de poder académico y político a través de un nuevo modelo curricular. En un ambiente de convulsión social, crisis económica y de la profesión la escuela propuso separar la educación normal superior de la segunda enseñanza y elevarla de rango para unificar la educación media en el país y afirmar su carácter profesional.

En la etapa del desarrollo compartido, la educación secundaria fue considera débilmente en el documento de planeación titulado Programas y metas del sector educativo 1979-1982, al establecerse que se ofrecería el nivel a todos los que la demanden a partir de 1980 (SEP, 1982) a pesar de haberse planteado su obligatoriedad (SEP, 1977). El ambicioso programa educativo del gobierno federal se planteó como meta lograr que en 1982 el 90% de los egresados de primaria se inscribiera a secundaria. No obstante, en los años 1976-1977 y 1981-1982 las cifras sobre deserción y reprobación señalaban lo contrario: la primera disminuyó, de 11% a 9.6%; en cambio, la segunda aumentó de 27.3% a 28.2 (Meneses, 1997, p. 71). La telesecundaria y la secundaria técnica fueron las modalidades educativas que recibieron mayor impulso, aunque la general captaba más alumnos. El plan de estudios de 1974 permaneció sin cambios; se hizo permanente el curso de orientación educativa para estudiantes como para maestros.

Los proyectos educativos de los regímenes en turno presionaron a la ENSM para que renovara su plan de estudios y los diversos pro­gramas alineados al plan integrado de la reforma educativa de 1972 por campos globalizadores, con la intención de formar maestros de secundaria en poco tiempo con habilidades generales transferibles a otras materias, bajo la modalidad curricular de las áreas. La reforma educativa por áreas recibió el apoyo de los directores de las secundarias técnicas, industriales, agropecuarias, bastiones del SNTE para operar el currículum por áreas; la enseñanza por asignaturas fue apoyada por las secundarias generales y la Normal Superior. Esta última consideró que se rebajaba el nivel académico a la de técnicos profesionales, empobrecían los contenidos en los planes y programas de estudio, deshumanizaba la enseñanza al reducir las materias sociales y aumentar las técnicas, servir varias materias con un solo maestro (Nieto López, 1996; Valiente Barderas, 1990).

La ENSM había acumulado una serie de problemas derivados del abandono del gobierno federal (Nieto, 1996; S. Valiente, Entrevista, 2022) y el nivel de politización que alcanzó la institución formadora. Los colegios de profesores se conformaron como camarillas cerradas y el comité ejecutivo del doctorado impedían el desarrollo académico de la institución con anuencia del SNTE (Valiente Barderas, 1990; Nieto López, 1996). Los problemas se combinaron con la decisión del gobierno Luis Echeverría de incorporar la educación normal a nivel superior en la Ley Federal de Educación y un proceso político que favoreció al “movimiento plebeyo radical” (E. Ávila, Entrevista, 2022) de la comunidad normalista (1976-1983), el cual fue encapsuló y sometido a irregularidades académicas, de gestión presupuestal, corrupción y crisis institucional (J. Nieto, Entrevista, 2022). Las amenazas, incumplimientos e intransigencias del gobierno federal y la autoridad educativa en contra del proceso democrático de la ENSM exhibieron la pérdida de control de la institución y su recuperación con el uso de la fuerza para reducir la matrícula y permitir la expansión de escuelas privadas superiores, con apoyo del SNTE.

En el gobierno de Miguel de la Madrid, la educación secundaria siguió trabajando con los planes de estudio por áreas en las cuatro opciones que ofrecía: la general, la técnica (agropecuaria, forestal, industrial y pesquera), la de trabajadores, y la telesecundaria, modalidades que presentaban dificultades para integrarlas y coordinarlas. Siendo que el gobierno gastaba más en la secundaria, su demanda y calidad reflejaban lo contrario. Pese a que la deserción se redujo de 10.3% en 1982 a 9.3% en 1988; la reprobación aumentó de 25.7% a 26.4% (Meneses, 1997). La eficiencia terminal en el nivel era pobre: de 52 estudiantes terminaban el sexto grado, 44 se inscribía en secundaria y sólo el 38 completaba el ciclo. La falta de congruencia, continuidad y correspondencia entre los planes y programas de estudio de la normal superior y los de la educación secundaria originaron graves deficiencias en el proceso de enseñanza y deterioro en la calidad educativa. La secundaria siguió mostrando pobre rendimiento académico; programas recargados de contenidos informativos; profesores sin formación docente continua; carencia de recursos como mobiliario, materiales para laboratorios y talleres; deficiencia administrativa; contracción de la matrícula.

A nivel organizacional, la dirección general de secundaria comprendida en la subsecretaría de Educación Media mantuvo la persistencia de hábitos administrativos viciosos, producto del dominio ejercido por el grupo hegemónico sindical Vanguardia Revolucionaria.

La SEP liquidó la Normal Superior de Fresco y abrió un nuevo plantel con maestros identificados con el SNTE, se implantó el plan de estudios por áreas y se restableció el doctorado bajo la égida sindical. La Normal Superior comenzó a aceptar a todos los aspirantes sin el filtro del examen de ingreso (Pérez López, 2011) y con la impronta de prácticas dominantes permeadas por las autoridades educativas federales, los colegios de profesores y sindicato nacional. Los docentes de las especialidades se configuraron como grupos balcanizados que respondían a los intereses de los directores, quienes entablaban relación directa con los subsecretarios de educación superior e investigación científica y el SNTE para obtener prebendas y concesiones laborales y profesionales. Las iniciativas y reformas curriculares fueron diseñadas e impulsadas por académicos, políticos y sindicalistas con capacidad para influir en distintos ámbitos de la política educativa nacional.

El gobierno de Carlos Salinas de Gortari ensayó una nueva reforma educativa bajo el título de Programa Nacional para la Modernización Educativa (1988-1994), la cual planteó establecer un modelo de educación fincado en articular los ciclos educativos y explorar nuevas alternativas de organización y financiamiento mediante la descentralización del sistema educativo (SEP, 1989). La reforma estableció la obligatoriedad del nivel educativo y modificó su estructura curricular por asignaturas. Las medidas no frenaron los problemas persistentes del subsistema como el insuficiente financiamiento, las pésimas condiciones de trabajo y la falta de formación de la planta docente. El plan de estudio para secundaria reprodujo la fragmentación, la dispersión y la inflexibilidad curricular (Quiroz, 1998, 2005) al establecer una reforma curricular con asignaturas y contenidos idénticos que inhibe el saber cotidiano de los adolescentes, así como la apropiación y comprensión duradera del conocimiento.

Para avanzar en la descentralización del subsistema de educación secundaria se creó la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal (SSEDF), instancia encargada de la operación del nivel educativo, pero bajo el control del sindicato magisterial.

La reforma curricular para las normales superiores llegó con la instrumentación del plan de estudios 1999, la cual recuperó parte de la tradición normalista orientada a la formación para la docencia y la práctica docente, no obstante, el peso e incidencia del SNTE en la ENSM, las estructuras burocráticas creadas y las viejas prácticas académicas e institucionales de las instituciones propició la cohabitación de intereses gremiales, políticos y académicos. La situación profesional y académica de los formadores de docentes experimentó zozobra e incertidumbre al no verse beneficiada del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y estar sometida a nuevas formas de negociación que la SSEDF estableció sin considerar las condiciones institucionales de la escuela formadora, cuyos titulares eras avalados por la dirigencia sindical nacional para dirimir conflictos políticos, laborales y profesionales.

Conclusiones:

Reflexiones finales

¿Cuáles fueron las condiciones en las que se estructuró la educación secundaria y la formación de profesores de secundaria? Con base en el institucionalismo histórico y sociológico las instituciones generan rutinas, normas y prácticas que persisten en el tiempo y dejan una fuerte impronta en los procesos de decisión. El concepto del path dependence permitió ubicar un conjunto de decisiones primigenias de los distintos grupos al establecer sendas o trayectorias que se forjaron en coyunturas críticas dando forma a los comportamientos futuros de los actores y a las relaciones de dependencia que son perpetuadas por sus preferencias y decisiones. El concepto de sedimentación permitió detectar las prácticas que se asientan en el pasado para explicar la persistencia de ideas y valores forjados a lo largo de años o décadas, lo cual implica ver a las instituciones como constructos sociales con una enorme carga histórica acumulativa.

La educación secundaria en su origen recibió la influencia de los estudios de preparatoria y universidad, lo cual dejó una impronta en el subsistema al ejecutar un currículo cifrado en normas, prácticas, rutinas y estructuras formales forjadas por grupos académicos, políticos y sindicales, con intereses en pugna, que persistieron en el tiempo. Este contexto propició un path de sujeción, fundado en la añeja orientación de perpetuar esquemas de control y dominación bajo los cuales se estructuraron el nivel educativo. La estabilidad y la continuidad de la educación secundaria estuvieron anclados en arreglos institucionales e incentivos como la reforma educativa echeverrista que implantó dos estructuras académicas: por áreas y por asignaturas. La primera recibió el apoyo de los directores de las secundarias técnicas, industriales, agropecuarias, bastiones del SNTE para operar el currículum por campo globalizador; la segunda fue apoyada por las secundarias generales y la Normal Superior de México. La secundaria al carecer de fuentes de apoyo social, consensos, voluntades y recursos para realizar cambios en favor de los adolescentes se convirtió en el instrumento de los gobiernos para obtener consenso y legitimidad de sus decisiones de política educativa, al tiempo que fue un campo curricular en disputa entre las academias de la ENSM, los reformistas y el SNTE. En cada reforma educativa se realizaron hasta cuatro planes de estudio diferentes y cambios de programas en relación con la carga semanal reforzando el carácter pragmático, disciplinario y formal del diseño curricular, con pocas o nulas posibilidades de incorporar la estructura cognitiva de los adolescentes.

Por su parte, la creación de la Normal Superior respondió discursiva y curricularmente al proyecto educativo del régimen cardenista, lo cual trazó una trayectoria que fue reproducida una y otra vez por los regímenes posteriores. Los grupos académicos, políticos y sindicales dejaron vestigios de su propia historia, al forjar legados institucionales sobre los cuales se estructuran la vida académica, administrativa e institucional de la institución formadora, convertidos en rutinas y procedimientos estándares. La estabilidad y la continuidad de la ENSM, como institución emisora y reproductora de ideología, estuvieron anclados en arreglos institucionales e incentivos como los modelos curriculares por áreas o asignaturas, así como el haber sido homologados con el personal académico de una institución educativa superior sin modificar estructuras organizativas que incentivara la formación del profesorado. El desarrollo de la vida académica, institucional y organizacional de la escuela siguió ciertas trayectorias y lógicas de acción impuestas por distintos grupos de interés que limitaron su configuración como institución de educación superior. La institución formadora para docentes de secundaria recreó rutinas, prácticas y estructuras formales impuestas por grupos de poder que persistieron en el tiempo y dejaron huella en su configuración, a pesar del interregno democrático experimentado.

El cambio educativo en la secundaria se pospuso al implementarse un conjunto de acciones con escaso efecto en los procesos de enseñanza por la preferencia de asegurar aprendizajes mínimos y no permitir que en el currículum se vieran reflejados los intereses, necesidades y expectativas de los adolescentes. El cambio en la formación de docentes enfrentó dificultades que retrasaron su reforma. Las nuevas competencias didácticas, nuevos lenguajes y prácticas educativas que requieren los maestros implican una reorganización de los planteles, transformación de los docentes y de sus relaciones laborales, aspectos que han quedado ausentes en la política pública.

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Vidales Delgado, I. (1991). La Escuela Normal Superior. Breve Historia. Cuadernos del Archivo, No. 57, México, Nuevo León.

Entrevistas

Enrique Ávila Carrillo, Entrevista realizada el 21 de enero de 2022, CDMX. Profesor normalista, especializado en la enseñanza de la Historia. Miembro del Consejo Técnico Consultivo Paritario (CTCP) en el proceso democrático de la ENSM y subdirector administrativo en 1982. Fundador de la CNTE.

Santiago Valiente Barderas, Entrevista realizada el 9 de febrero de 2022, CDMX. Profesor normalista, especializado en la enseñanza de las Matemáticas. Miembro del CTCP y encargado del doctorado en 1982.

José Nieto López, Entrevista realizada el 2 de febrero de 2022, CDMX. Profesor normalista, especializado en la enseñanza de la Historia. Miembro del CTCP y secretario general de la delegación sindical de catedráticos-sección X-SNTE.

Palabras clave:

Educación secundaria, Formación docente, Política educativa, Instituciones, Reformas educativas.

Resumen de la Ponencia:

Desde mediados de la década de 2000, el mundo ha visto una expansión de la extracción de recursos naturales juntamente con contaminación y conflictos. El fenómeno del extractivismo minero no se ha restringido solo al sur global, sino que se ha desarrollado también al norte global. Aunque existe una considerable bibliografía sobre el extractivismo, que explica las particularidades del fenómeno en América Latina en sus diferentes matices; por el contrario, el avance del extractivismo en las tierras del continente europeo y sus conflictos socioambientales aún no ha recibido la debida atención en la literatura científica (Badera 2015; Kröger 2016; Pérez-Cebada and Guimarães 2017). En esa investigación se describe las dinámicas que caracterizan las estrategias políticas y científicas de la Unión Europea (UE), donde se sustenta el euroextractivismo minero, centradas en la comunicación 699 - Iniciativa de las Materias Primas (Raw Material Iniciative - RMI), lanzada en 2008. Un estudio de fuentes primaria analizó 69 documentos publicados por la Unión Europea, entre los años 1992 y 2020 relacionados con la RMI. Se elaboró una matriz organizando los documentos en categorías: (1) comunicaciones referentes a la RMI; (2) listas de materias primas criticas; (3) extractivismo en las áreas protegidas; (4) estrategias globales y comerciales; (5) estrategias industriales; (6) proyectos de investigación internacionales; y (7) estrategias nacionales. En primer lugar, se aborda la RMI destacando los puntos principales de la estrategia para el acceso a los minerales dentro del continente conectados con otras estrategias como la de reindustrialización. En segundo lugar, se describe la construcción de una articulación continental de investigaciones sobre materias primas a través de asociaciones y proyectos financiados por la UE con participación de empresas y universidades. En tercero lugar, se presenta las nuevas políticas minerales de países europeos elaboradas a partir de las líneas generadas por la RMI. Entender el proceso de (re)expansión y fortalecimiento del euroextractivismo minero desde su génesis política contribuirá a la ampliación de investigaciones sobre las amenazas de contaminación y nuevos conflictos, que poden ser percibidos ya en las etapas iniciales de los nuevos proyectos mineros y de antiguos conflictos socioambientales en el territorio europeo que se dilatan con la reapertura de minas en antiguas cuencas mineras. La hipótesis es que el fortalecimiento del euroextractivismo minero amplia los conflictos en la periferia del continente, tanto en áreas que son denominadas nuevas fronteras para la extracción – ejemplo la región del ártico (Hansen et al. 2016; Wilson and Stammler 2016) como también en las antiguas cuencas mineras que ahora pasan por el proceso de reapertura de minas – como ejemplo la Faja Pirítica Ibérica localizada en el sur de España y Portugal (Fernandes and Fernandes 2019). 

Resumen de la Ponencia:

¿Dónde comienza y termina una historia? ¿Todos los cuentos y narraciones se tejen en la trama de inicio, nudo y desenlace? ¿Pueden las palabras y las historias posponer el fin del mundo? En 2019, el líder indígena y activista del movimiento socioambiental Ailton Krenak del pueblo Krenak en las orillas del valle del Río Dulce en el estado de Minas Gerais de Brasil, un territorio afectado por la actividad de extracción ilegal minera, publicó el libro Ideas para posponer el fin del mundo. En setenta y dos páginas el autor reflexiona sobre la idea de humanidad y cómo una parte de ésta, una “sub humanidad” ha creado a la naturaleza como un objeto del cual se pueden extraer recursos bajo una pulsión descontrolada y ambiciosa, arrasando en este camino todas las formas de vida, además de la humana, con las que se comparte la casa común, la madre tierra. Como un manifiesto que se convertiría en premonición, el autor propone que su provocación para posponer el fin del mundo es que siempre se puede contar una historia más, si se logra hacer esto el final estará pospuesto. Impulsada por esta provocación, en el año 2020 durante la eclosión mundial de la pandemia producida por el virus SARS-COV-2, Covid-19, la palabra poética de Ailton Krenak sirvió como puntada para iniciar el proyecto literario audiovisual Botica de palabras para seguir siendo, un ecosistema de creación de contenido digital de mediación de lectura y narración oral en el cual poemas y fragmentos literarios empezaron a ser dedicados por teléfono y vídeo.  A través de piezas audiovisuales con lectura de poemas que tenían como eje central compartir “palabras que nos ayudan a seguir siendo”, inspirado en la expresión Kachkaniraquimi que en quechua chanca traduce ¡Sigo Siendo!, se fue develando que en la escucha atenta y consciente se filigranaba una artesanía de la presencia en la distancia, la cual encontraba consonancia con los principios del buen vivir/vivir bien de los pueblos originarios de Abya Yala/América Latina, entre los cuales se busca la construcción de una sociedad sustentada en la convivencia y en el (re)conocimiento de la diversidad de pueblos y constelaciones que habitan el planeta tierra. En este sentido, esta ponencia busca reflexionar sobre cómo las historias y la palabra poética aportan a la cimentación de un nuevo imaginario sociocultural en tiempos de crisis, sustentado en la escucha como una posibilidad de restauración de los lazos compasivos entre los seres humanos con el planeta. Para lograrlo, se realiza un abordaje etnográfico analizando en este camino algunos de los testimonios de los oyentes que recibieron poemas durante el tiempo de pandemia, buscando comprender la tela de interacciones dialógicas necesarias para los desafíos del presente. 

Resumen de la Ponencia:

El trabajo analiza los cambios que se han venido gestando en la formación de los profesores de educación secundaria en la Escuela Normal Superior de México en periodos de reformas educativas desde el campo de los estudios de política (policy studies), a partir de una investigación documental y entrevistas semiestructuradas a actores políticos y educativos con el propósito de mostrar el potencial analítico del régimen de políticas como un marco analítico fructífero para identificar los cambios en la política de formación inicial docente y distinguirla como un proceso político y técnico.  Esta perspectiva de análisis revela que el contexto político nacional favorece una serie de arreglos y ajustes de poder que orientan los cambios incrementales en la formación inicial del profesorado de secundaria sobre la base de una ambigua y deficiente regulación normativa, organizacional e institucional que desencadenó resultados contraproducentes y perniciosos para una institución formadora reconstruida.

Introducción:

El subsistema de educación normal superior ha estado en tensión permanente al estar sujeto al Estado mexicano en cuanto a su estructura, organización interna, proyectos institucionales, planes y programas de estudio; al estar bajo el control corporativo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) a través de la operación y supervisión de los servicios de la educación normal y la actualización del magisterio en la capital del país, así como al padecer un desarrollo institucional estrecho y deformado por intereses de los gobiernos en turno.

De manera específica, la formación de los profesores de secundaria cuya responsabilidad ha recaído en la Escuela Normal Superior de México (ENSM), ha sido un ámbito de la política educativa intencionalmente desarticulado, ya sea porque ha sido una esfera de regulación débil por parte del gobierno federal; un área controlada por el SNTE; o porque representa un camino largo y costoso que se ha desestimado.

El campo de la formación inicial de los docentes de secundaria al tener un impacto más lento que la formación permanente del magisterio en servicio, no ha sido una prioridad de la política educativa nacional. En particular, la ENSM reconfigurada en 1983 se le ha dificultado generar nuevas dinámicas de trabajo académico, gestión administrativa e institucional las cuales tropiezan con una serie de políticas, instancias y estrategias gubernamentales contrapuestas que la han llevado por rutas inciertas.

El propósito del artículo es analizar los cambios que se han venido gestando en la formación de los profesores de educación secundaria en la ENSM en periodos de reformas educativas desde el campo de los estudios de políticas, a partir de una investigación documental y entrevistas semiestructuradas a actores políticos y educativos con el propósito de mostrar el potencial analítico del régimen de políticas para comprender las políticas de formación inicial docente como procesos políticos y técnicos.

En ese sentido, es pertinente preguntarse ¿cuáles fueron las condiciones en las que se gestaron los cambios en la formación de profesores de secundaria a partir de 1990?, ¿qué factores políticos, académicos, organizativos e institucionales han contribuido a fortalecer o debilitar la formación de este grupo profesional?  Con ello quiero dar cuenta de la persistencia de un conjunto de decisiones tomadas por distintos actores que marcaron la ruta y dinámica de la institución en un largo período establecido.

Como hipótesis se sostiene que la formación de los profesores de secundaria ha sido un ámbito de política educativa intencionalmente desarticulado con el propósito de reconstruir y rediseñar política, académica, organizacional e institucionalmente a la escuela formadora, la cual experimentó cambios con implicaciones adversas.

Desde un abordaje del proceso de las políticas públicas se pretende identificar y comprender en un sentido amplio a qué decisiones respondieron los cambios generados en una institución formadora reconstruida en las distintas reformas educativas.

Desarrollo:

El régimen de políticas para explicar el cambio en la formación docente

El régimen de políticas es una perspectiva analítica desde la cual se asume que el cambio se explica por la construcción a nivel macro de acuerdos político-institucionales que moldean las decisiones de políticas y, en consecuencia, los alcances de los resultados son producto de las políticas implementadas. El enfoque permite captar la complejidad inherente del proceso político y técnico de las políticas educativas, con lo cual se recupera la interacción entre decisiones políticas y de política pública. La dimensión política cobra vida a través de las posiciones e intereses de distintos actores en torno a las políticas de formación docente. Asimismo, los acuerdos o arreglos políticos-institucionales -como las reformas político-administrativas y curriculares implementadas en la educación básica y normal- se construyen para generar cambios que no representan riesgo a la estabilidad del subsistema de formación con la participación de actores que comparten los objetivos y permite la convergencia de apoyos. La dimensión de política pública se refiere a los programas y acciones sobre la formación inicial docente, responsabilidad de varias instancias federales.

El cambio de régimen de políticas se explica por la construcción a nivel macro de acuerdos político-institucionales, el cual atraviesa por distintos momentos: 1) los factores de presión o facilitadores, 2) los cambios paradigmáticos, 3) la crisis de legitimidad, 4) los ajustes de poder, y 5) el cambio organizacional (Wilson, 2020).

Ruta y diseño metodológico

Se analizó el proceso y la dinámica del cambio desde las categorías derivadas del régimen de políticas. El abordaje del cambio en las políticas de formación del profesorado de secundaria se realizó mediante la estrategia de estudio de caso basada en una investigación documental de análisis de fuentes bibliohemerográficas, referencias electrónicas especializadas, acuerdos secretariales, programas y documentos normativos, así como entrevistas a funcionarios, exfuncionarios y docentes formadores inmersos directamente en el diseño o implementación de las políticas de formación docente en distintas administraciones gubernamentales. 

El análisis del corpus se realizó con una categorización conceptual derivada del régimen de políticas, que implicó emplear el modelo por etapas de Wilson con el propósito de explicar la dinámica del cambio que se presenta en las políticas de formación docente en el nivel secundaria. El dispositivo analítico identificó: a) la dimensión política y de políticas públicas de formación docente; y b) los componentes clave del régimen de políticas; c) las etapas del cambio de régimen de las políticas. Los resultados de la investigación se presentan ubicando los momentos en la configuración de la nueva ENSM: 1) ruptura, control y desatención (1983-1992); 2) restricción, exclusión e incumplimiento (1993-2008); 3) planeación inconclusa, precipitación y desigualdad (2009-2018).

 

Ruptura, control y desatención de la formación docente superior (1983-1992)

Desde 1978 las escuelas normales superiores dependían normativa y financieramente de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC); académica y administrativamente de la Subsecretaría de Edu­cación Básica y Normal (SEByN). Esta doble regulación tuvo la intención de evitar la concentración del poder en manos de la SEP o de las autoridades de la ENSM. No obstante, la escuela intervino en los asuntos de académicos, organizativos y administrativos a través del Consejo Técnico Consultivo, órgano de gobierno escolar convertido en paritario que funcionó entre 1976 hasta 1983, periodo bajo el dominio de los profesores-alumnos de los cursos intensivos de verano, instalándose un ambiente de tensión y enfrentamientos entre la comunidad estudiantil de las especialidades (maestros en servicio, profesores-alumnos en contra de las burocracias patrimoniales) y la comunidad estudiantil del doctorado (profesores-alumnos vinculados con ex- directores y maestros con mayor antigüedad y con el SNTE) por el monopolio de la formación de docentes de educación media o secundaria.

La ENSM había acumulado una serie de problemas derivados del abandono del gobierno federal (Nieto, 1996; S. Valiente, Entrevista, 2022) y el nivel de politización que alcanzó la institución formadora. Los colegios de profesores se conformaron como camarillas cerradas y el comité ejecutivo del doctorado impedían el desarrollo académico de la institución con anuencia del SNTE (Nieto López, 1996). Los problemas se combinaron con la decisión del gobierno Luis Echeverría de incorporar la educación normal a nivel superior en la Ley Federal de Educación y un “movimiento plebeyo radical” (E. Ávila, Entrevista, 2022) de la comunidad normalista (1976-1983), el cual fue encapsulado y sometido a fuertes presiones académicas, de gestión presupuestal, y crisis institucional (J. Nieto, Entrevista, 2022). El interregno de autogobierno colocó a la institución en una posición frágil y complicada al verse rebasada por las divisiones, las contradicciones internas y externas (Calvo, 1995; Neri, 1991), la política contestataria e insular (Hidalgo, 1983), así como por la presencia de corrientes políticas infiltradas y financiadas por el gobierno federal (Nieto López, 1996). 

El proyecto de reforma académica democrática constituyó el factor de presión que impulsó al gobierno a presentar un plan académico por áreas, elaborado por funcionarios de alto rango y maestros de nivel medio y superior. Además, se apostó por el natural desgaste del movimiento normalista. La división interna y el relevo presidencial constituyeron las circunstancias idóneas para que el gobierno federal provocara una crisis de legitimidad y emprendiera una serie de cambios en detrimento de la ENSM. La primera de ellas fue desconcentrar los cursos de verano (abril, 1983), seguida de la reestructuración académica y administrativa (julio, 1983) y finalmente el cierre definitivo de la escuela (2 de septiembre, 1983), como una medida impositiva y represiva.

El proyecto de la educación normal superior del gobierno de Miguel de la Madrid Hurtado basado en la reestructuración del sistema de educación normal constituyó el ajuste de poder que implicó la apertura de una nueva Escuela Normal Superior, con 520 alumnos (Jordán, 1991), incorporando profesores identificados con el grupo Vanguardia Revolucionaria del SNTE (Nieto, 1996; A. Villegas, Entrevista, 2020; E. Vargas, Entrevista, 2022) y recomendados de direcciones generales de educación (Pérez, 1998). Un grupo de maestros democráticos ingresó a la Normal Superior del Rosario cuando se redujo la matrícula, se establecieron nuevas condiciones laborales y, sobre todo, se planteó una educación que priorizó “la técnica sobre la formación humanística” (Calvo, 1995, p. 96).

Con la implantación del bachillerato como antecedente obligatorio de la escuela normal y la elevación al rango de licenciatura, la nueva ENSM se convirtió en institución de educación superior sin mediar una evaluación y un plan de ajuste a su nuevo estatus institucional (Martínez, 2008). La “universitarización” de las escuelas normales (Arnaut, 2013) provocó un clima de incertidumbre y desorden al perder dos de sus principales atractivos: empleo seguro y prestigio institucional. La nueva escuela experimentó cambios organizacionales al ser reconfigurada burocrática y administrativamente en función de los intereses del gobierno en turno, las autoridades educativas y el SNTE como parte de los ajustes de poder. El rediseño de la escuela incluyó la incorporación de docentes sin el debido rigor académico en su selección, donde el profesorado ingresó por recomendación del SNTE (A. Villegas, Entrevista, 2020)  y con anuencia del secretario en turno; la concesión de plazas a formadores de docente en la categoría de profesores-investigadores, producto de la homologación académica y salarial (1982), sin establecer reglas de funcionamiento de los tiempos completos; la preservación del reglamento de escalafón que de manera discrecional utilizaron el sindicato y las autoridades educativas para contratar, asignar plazas y promover al personal docente (J. Heras, Entrevista, 2022).

Así, la intención de preparar a los formadores docentes de secundaria por áreas específicas y en investigación, semejante a las formaciones universitarias se topó con situaciones de carácter político y sindical que la hicieron refractaria a las transformaciones. Una de estas circunstancias lo constituyó la normatividad laboral a la que quedaron sujetos los docentes. El sistema de ascensos o escalafón fue utilizado por el SNTE para realizar operaciones de control político como las mejoras contractuales a través de cursos, diplomados y posgrado. El doctorado en Pedagogía, como uno de los proyectos político-académicos del SNTE, permitió a los egresados acceder a plazas de directores de escuela, supervisores, jefes de sector, pero configuró grupos balcanizados que respondieron a los intereses de los directores quienes entablaban relación directa con los subsecretarios de educación superior e investigación científica y el SNTE. La selección, ingreso y promoción de docentes basadas en relaciones políticas y personales, así como la ausencia de concursos de oposición constituyeron otros mecanismos de contención y control político-sindical.

La nivelación salarial de los formadores de docentes de secundaria con la de las instituciones de educación superior estableció un patrón de dependencia de carácter económico basado en la asignación de las plazas a profesores-investigadores, que podían o no contemplar tareas de investigación. Esto promovió disposiciones y arreglos corporativos y clientelares que neutralizaron las propuestas académicas elaboradas por los docentes formadores para incidir en los procesos pedagógicos e investigativos.

El cambio organizacional promovido por los grupos de interés significó implementar un conjunto de acciones con escaso efecto en los procesos académicos, de investigación y difusión de la ENSM por la falta de continuidad e interés del gobierno en la formación de docentes de secundaria y la precaria profesionalización de los formadores de docentes como un medio para mejorar su situación y condiciones de trabajo.

Restricción, exclusión e incumplimiento de la reforma a las Normales Superiores (1993-2008)

En los gobiernos de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) y Ernesto Zedillo Ponce de León (1994-2000) la federalización educativa representó el factor de presión que promovió la reforma a las normales bajo esquemas aparentemente abiertos de consulta y cabildeo con los diferentes actores implicados en la formación inicial y continua de los docentes de secundaria. Sin embargo, el peso e incidencia del sindicato en las normales superiores, las estructuras burocráticas creadas y las viejas prácticas académicas e institucionales propició la cohabitación de intereses gremiales, políticos y académicos. La definición de las políticas de formación inicial se negoció con viejos actores educativos (maestros, funcionarios desplazados de puestos clave de la SEP, burocracia administrativa y sindical) quienes obstaculizaron los cambios en la educación secundaria y el normalismo superior. De ahí que primero llegó la reforma de los planes y programas de la educación secundaria (1993) por la vía de la actualización a los formadores de docentes para asegurar la implementación del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN) y, posteriormente, la reforma curricular en las normales superiores (1999).

El esquema de cohabitación de intereses irrumpió en la ENSM al seguir dependiendo normativamente de la SESIC. Con la descentralización, quedó bajo el control de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, (SSEDF), y la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM), dos posiciones cedidas al sindicato nacional. Asimismo, dependió de la SEByN, instancia que emitía dictámenes, autorizaba y reconocía los estudios de posgrado. 

La subordinación normativa y académica devino con la instrumentación del plan de estudios 1999, el cual recuperó la formación para la docencia y la práctica docente, pero descuidó el estudio y profundización de la educación secundaria. Se privilegió la teoría y observa­ción de la práctica ajena (Paz, 2021), así como el modelo de competencias didácticas (DOF, 2000), genéricas, profesionales y disciplinares (DOF, 2018) que en la actualidad rige. La investigación, como tarea sustantiva, fue sustituida por la de análisis de experiencia de la práctica educativa. Los profesores incorporaron la investigación a sus labores con una asignación académica para su realización, que para unos significó trabajo adicional (I. Lozano, Entrevista, 2019) y para otros, actividades de apoyo (L. Arias, Entrevista, 2019).

El gobierno federal pospuso las políticas de fortalecimiento de las normales superiores hasta la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). Las acciones para elevar la capacidad académica de los formadores mediante el trabajo colegiado fueron vinculadas a los objetivos del PTFAEN, asociados a la formación inicial, descartando aspectos de desarrollo profesional o investigación. Además, el SNTE, por la vía de la negociación política, impulsó iniciativas de superación a través del programa Carrera Magisterial (CM) para compensar la falta de políticas para el sector normalista.

Con la imperiosa necesidad de ingresar a CM y ante la fuerte demanda de estudios de posgrados la ENSM, con el apoyo del SNTE y la DGENAM, consiguió la autorización de sus posgrados por la presión política que ejercieron Benjamín González Roaro y Benjamín Fuentes González, subsecretario de Servicios Educativos del D.F. y director General de Educación Normal y Actualización del Magisterio en el D.F. respectivamente, sobre los funcionarios de la dependencia federal. El doctorado en Pedagogía que ofertaba la Normal Superior, al no ser equivalente a los posgrados universitarios, fue adaptado a las circunstancias y nuevas formas de negociación que la SSEDF estableció sin considerar las condiciones institucionales de la escuela.

Las iniciativas formuladas para incentivar la vida académica y superación profesional la ENSM enfrentaron serias limitaciones financieras, de recursos humanos y materiales para apoyar el desarrollo de las licenciaturas y los estudios de posgrado al carecer de personal académico que atendiera la docencia, especializaciones y posgrado. Para 1995, había 233 profesores, de los cuales más de sesenta por ciento poseía nombramiento de tiempo completo, pero sólo 27 contaba con estudios de doctorado, con escaso compromiso académico (E. Vargas, Entrevista, 2022). En las normales superiores la investigación y otras funciones sustantivas fueron excluidas de la formación profesional del docente, debido a que los profesores normalistas fueron constreñidos a capacitarse y actualizarse para elaborar los programas de estudio de la licenciatura en secundaria. Era obvio que los profesores no adquieran lo mínimo indispensable para poder cumplir con las nuevas reglas diseñadas para las universidades públicas.

Con el arribo de Vicente Fox a la presidencia, las relaciones de poder se reconfiguraron. A la SSEDF llegó Sylvia Ortega Salazar para impulsar dos proyectos para las escuelas normales: uno académico y otro de carácter político. El primero consistió en establecer criterios normativos orientados al desarrollo de la actividad académica y de investigación. El proyecto de “academizar” a las normales fue respaldado por Etelvina Sandoval y Gisela Salinas, directoras generales de educación normal, quienes propusieron las jornadas de observación y práctica, la vinculación y el trabajo con las escuelas secundarias, la organización del trabajo centrado en la docencia bajo el modelo de la enseñanza reflexiva que desarrollaba la UPN desterrando, a decir de sus promotoras, acciones como “la selección arbitraria de escuelas y los acuerdos con directores para la realización de las prácticas intensivas” (G. Salinas, Entrevista, 2020). No obstante, los formadores de docentes asumieron el trabajo académico y de investigación en condiciones limitadas en términos presupuestales, materiales, laborales y académicos. La Normal Superior fue sometida a políticas de planeación, acreditación y evaluación de posgrados diseñadas exclusivamente para las universidades pública con el propósito de obtener estímulos e incentivos que se tradujeron en la competencia por recursos extraordinarios.

En un ambiente de alternancia y cohabitación de grupos políticos y académicos se produjo un cambio organizacional al crear la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), adscrita a la Subsecretaría de Educación Superior (SES). A la nueva dependencia llegó Fernando González Sánchez, yerno de la profesora Elba Esther Gordillo, dirigente del SNTE. En la práctica debieron tomar en cuenta las políticas de la SES y SEB y ser tratadas de manera distinta (M. Santillán, Entrevista, 2020).

El proyecto político de la subsecretaria consistió en reemplazar la antigua SSEDF por la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF), creada como organismo público desconcentrado con autonomía técnica y de gestión con el propósito de allanar el camino para incorporar a las normales a la educación superior en la competencia por recursos extraordinarios, en condiciones sumamente difíciles y adversas para la formación e investigación normalista.

La asignación, distribución y ejercicio de los recursos federales para la SSEDF y la DGENAM fueron aspectos sombríos de la gestión en los dos gobiernos panistas y el SNTE resultado de condicionamientos políticos, presiones sindicales y arreglos institucionales. Los recursos que recibió la ENSM para realizar actividades académicas, obra de infraestructura, adquirir equipo y mobiliario no se vieron reflejados en el mejoramiento de las condiciones para desarrollar la docencia e investigación. En 2011, 163 docente eran de tiempo completo, 96 tenían posgrado y sólo estaba constituido y registrado 1 cuerpo académico (DEGESU, 2011). La Normal Superior entró a una espiral de enormes presiones por parte del gobierno federal, la burocracia, el SNTE y los grupos de interés al incursionar en procesos distintos a la formación inicial como la planeación, evaluación, certificación cuando el trabajo académico se centró en la docencia y la investigación no despuntó por la falta de condiciones institucionales, académicas, laborales y administrativas. El cambio de régimen instaló una gestión institucional y administrativa restringida a cargas burocráticas que la llevaron a desarrollar formas de trabajo individualizadas, balcanizadas, simulando trabajo colaborativo inexistente, con lo cual se destruyó la identidad e integridad académica.

Planeación inconclusa, precipitación y desigualdad de trato en las Normales (2009-2022)

En un escenario marcado por el abandono y rezago de las instituciones formadoras, el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012) continuó las líneas de acción del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN) para incidir en las prácticas académicas y la gestión de las normales públicas. El proyecto que emprendió el subsecretario de educación superior para incentivar la carrera académica consistió en incorporar a las normales superiores al PRODEP en 2009, en condiciones de inequidad. Siguió ejerciéndose un control político y administrativo sobre la ENSM mediante tres vías: la financiera de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público; la normativa de la DGESPE, y la administrativa-académica de la AFSEDF -después Autoridad Educativa Federal de la Ciudad de México- y DGENAM. Ello creó una situación intrincada en relación con el financiamiento para el desarrollo de la formación, la investigación y la difusión realizada por las Normales, al no poder acceder a los recursos federales de manera directa y ser presa de la discrecionalidad y la falta de transparencia en su asignación y distribución. Así, la arquitectura administrativa y financiera establecida para canalizar los recursos financieros a las normales operó bajo criterios político-sindicales. (L. Huertero, Entrevista, 2020).

El vacío legal existente en la Ciudad de México abrió la puerta para que la distribución de los recursos federales fuese manejada de manera discrecional y opaca, sin criterios claros y transparentes y sin el conocimiento de los montos federales reales otorgados. Estos han dependido más de la fuerza política y de las capacidades de negociación que los grupos de interés instalados en la educación superior y la normal establecen con la SEP que de criterios objetivos. 

Los recursos provenientes del presupuesto federal para la educación normal poco han incidido en la ENSM, dado que la DGENAM los administra y reparte orientados a la formación, actualización y la superación profesional del personal docente, el mejoramiento de la planta física y el equipamiento que no llega directamente a la escuela (Ávalos, 2019a). Tampoco recibieron financiamiento externo a pesar de que en las Reglas de Operación del programa que se emiten por acuerdo secretarial se sigue contemplando a las normales como destinatarias del apoyo financiero (Ávalos, 2019b).

En el gobierno de Enrique Peña Nieto (2012-2018) la estrategia de reforma administrativa y laboral constituyó el factor de presión que agudizó el deterioro académico, administrativo e institucional de la institución formadora. Sobrevino una crisis en la gestión del titular de la AFSEDF al establecer una programación discrecional del presupuesto asignado desconociéndose la proporción de recursos ordinarios y extraordinarios destinados a las normales. La falta de controles y transparencia en la administración de los recursos transferidos dieron lugar a prácticas irregulares y ajustes de poder que permitieron a los distintos grupos instalados en la SES, la DGESPE, la AEFCM y DGENAM disputarse el presupuesto de educación básica y la normal, cuyo manejo fue irregular.

La DGENAM como instancia que opera los planes y programas de estudio e implementa las políticas de formación inicial no experimentó cambios organizacionales, por el contrario, a decir de una funcionaria: “es [una instancia] de poderío, es de feudo, es “tu cuida tu terrenito”, no es de contribuye colaborativamente a trabajar con otras áreas”. (R. Jaramillo, Entrevista, 2020).

En el ámbito de la organización interna, la nueva Normal Superior quedó encapsulada dentro de las leyes y reglamentos negociados años atrás por el sindicato con el gobierno federal para regular las condiciones laborales, los perfiles académicos y la habilitación del profesorado. El perfil y la contratación del personal docente quedaron a consideración sindical y discrecionalidad de las autoridades. Las implicaciones prácticas de ello fueron la balcanización del subsistema normalista superior y la persistencia de usos y costumbres para resolver asuntos académicos, institucionales y administrativos.

La existencia de instancias como la Comisión de Ingreso, Promoción y Año Sabático y el Comité de Evaluación del Estímulo al Desempeño Docente, trastocan la gestión académica al intervenir las autoridades directivas y representantes sindicales en la contratación, promoción y asignación de plazas, convirtiéndose en espacios de control.

El manejo y administración discrecional de las plazas, la opacidad de los datos y la escasa información impiden conocer las condiciones laborales y salariales de los formadores de docentes de educación secundaria. No obstante, se reconoce un exceso de profesores de tiempo completo que no se ve reflejado en el nivel de estudios. Sólo el 12 profesores-investigadores (5%) tenía el doctorado como grado máximo de estudios, una limitante para conformar un cuerpo académico, ya que se requieren por lo menos tres con esta característica para registrarlo ante PRODEP.

En contraparte, las disputas por las plazas de tiempo completo generaron múltiples distorsiones como el individualismo, la usencia de colegialidad y la burocratización del trabajo académico.

La carencia de subsidios para desarrollar la investigación y la difusión en las normales superiores las coloca en situación de inequidad frente al resto de las IES. Las políticas en el sector normalista superior han sido sumamente desiguales, al formular decisiones públicas que han estancado su desarrollo académico.

Conclusiones:

El trabajo se ha referido a las condiciones en las que se gestaron los cambios en la formación de profesores de secundaria, así como los factores que han contribuido a fortalecer o debilitar su preparación. Con base en el enfoque del régimen de políticas el proyecto de reforma educativa democrática de la ENSM constituyó el factor de presión que impactó la reforma educativa del gobierno en turno y provocó ajustes en la formación inicial. El Estado mexicano retomó la formación inicial docente, después de largos periodos de abandono y desinterés, tomando decisiones que condujeron a cambios de corte constitucional, legal y organizacional.

El gobierno, a través del secretario de educación, y el SNTE detonaron los factores de presión y promovieron cambios con el propósito de transmitir y operar la reforma educativa por áreas como paradigma dirigido a liquidar el proyecto educativo democrático. La difusión del nuevo proyecto estimuló programas sobre la formación inicial docente, delineados según los diagnósticos y conceptualizaciones de los problemas desarrollados en los círculos de poder.

La crisis de legitimidad se gestó cuando la clase política en el poder operó para acabar con el proyecto político-educativo establecido por los normalistas y en su lugar promovió la reforma académica y administrativa de 1983 y las de las Normales en 1993.

Los grupos académicos, políticos y sindicales realizaron ajustes de poder, los cuales ocurrieron con la apertura de una nueva escuela basada en consideraciones administrativas e institucionales por encima de los procesos académicos e investigativos, lo que implicó la implementación de políticas y programas de formación inicial de corte instrumental que limitaron su configuración como institución de educación superior.

En la institución formadora al ser reconstruida en las distintas reformas educativas surgieron nuevos patrones de poder que no afectaron las viejas rutinas y estructuras de control y dominación bajo los cuales se diseñan la política de formación inicial docente. La homologación salarial y contratación de personal docente quedaron a consideración sindical y discrecionalidad de las autoridades, obstruyendo el desarrollo académico e investigativo y balcanizando el subsistema de normales. La homologación académica estuvo anclada en arreglos institucionales materializados en leyes y reglamentos negociados por el SNTE con el gobierno federal para controlar las condiciones laborales, los perfiles académicos y la habilitación del profesorado.

Los arreglos políticos-institucionales moldearon los cambios de las políticas de formación de docentes de secundaria en el sentido de obstaculizar los procesos de investigación como característica esencial de las IES. En el ámbito académico, sus condiciones laborales y salariales forjaron resultados que ofrecieron pocos incentivos para continuar en la carrera normalista. En los ámbitos institucionales y organizacionales se crearon estructuras que establecieron una gestión basada en el control escolar y administrativo y prácticas inalterables. Las políticas de planeación, acreditación y evaluación de posgrados diseñadas para las universidades públicas afectaron su desarrollo académico y profesional.

Las políticas de formación docente implementadas han seguido una lógica corporativa y clientelar, las cuales reciben el respaldo de los grupos de interés instalados en el gobierno federal, la SEP, grupos dominantes del SNTE, grupos académicos y burócratas ubicados en la SES-DGESPE-AEFCM-DGENAM, quienes han frenado y obstaculizado el funcionamiento de la institución. 

Las normas y rigideces institucionales dominantes han impedido que los formadores de docentes se apropien de su formación e incorporen la formación e investigación como parte de su profesión. No obstante, en los intersticios de la división entre grupos de interés y los docentes-investigadores existe la posibilidad de establecer redes con profesores de otras instituciones para propiciar el trabajo académico e investigativo.

El cambio será resultado de estrategias políticas deliberadas por parte de los formadores que apunten al empoderamiento mediante la investigación como inicio de una tendencia de la profesión académica normalista, que desafíen los intereses creados. Los cambios no sólo dependerán de las formas de actuación del profesorado también implicará transformaciones y reorganizaciones en el subsistema normalista que ponga en el centro el desarrollo académico e investigativo. El subsistema requerirá modificaciones trascendentales para que las escuelas normales funcionen como auténticas instituciones de educación superior.

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Entrevistas

Inés Lozano, realizada el 15 de noviembre de 2019, CDMX. Formador de profesores de Pedagogía. Docente de Posgrado. Perfil PRODEP.

Alfredo Villegas Ortega, realizada el 18 de noviembre de 2020, CDMX. Maestro normalista de la ENM y la ENSM. Aspirante a la dirección de la ENSM en 2019.

Eusebio Vargas Bello, realizada el 12 de enero de 2022, Ciudad de México. Profesor de matemáticas. Subdirector académico en 1994.

Enrique Ávila Carrillo, realizada el 21 de enero de 2022, CDMX. Profesor normalista en la enseñanza de la Historia. Miembro del Consejo Técnico Consultivo Paritario (CTCP) en el proceso democrático de la ENSM y subdirector administrativo en 1982. Fundador de la CNTE.

José de Jesús Nieto López, realizada el 2 de febrero de 2022, CDMX. Profesor normalista en la enseñanza de la Historia. Miembro del CTCP y secretario general de la delegación sindical de catedráticos-sección X-SNTE.

Jesús Heras Ramírez, realizada el 16 de marzo de 2022, CDMX. Profesor normalista en la enseñanza de la Geografía. Miembro del CTCP.

Leonora Arias Lozano, realizada el 16 de marzo de 2022, CDMX. Profesora normalista.

Gisela Salinas Sánchez, realizada el 4 de septiembre de 2020, CDMX. Directora general de Educación Normal, 2005-2008, AFSEDF.

Marcela Santillán Nieto, realizada el 8 de octubre de 2020, CDMX. Directora general de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), 2007-2013, SEP.

Lourdes Huerter´O, realizada el 20 de marzo de 2020, CDMX. Directora de Evaluación en la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio. DGENAM.

Rocío Jaramillo, realizada el 19 de agosto de 2020, CDMX. Directora de Formación Inicial en la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio. DGENAM.

Palabras clave:

Políticas de formación inicial, Formadores docentes de secundaria, Educación normal superior, Cambio de políticas, Subsistema de educación normal superior.

Resumen de la Ponencia:

La educación superior en El Salvador ha estado abandonada por el Estado casi desde sus inicios. La primera institución de educación superior apareció en el país en el año 1841 y es la Universidad de El Salvador, de carácter público y que hasta el día de ahora sigue siendo la única de este tipo. De ahí en los año 60 del siglo pasado, surgió un marco normativo para la educación superior que dio nacimiento a las universidades privadas, y para 1995 ante el desorden que se vio envuelto la proliferación de universidades privadas sin mayor rigor ni control académico se formuló la ley de educación superior que rige aún actualmente dicha regulación, no obstante, es hasta el año 2021 que se presentó la política de educación superior, que es la primera en cerca de 180 años de educación en el país. Con lo dicho anteriormente, es claro que la educación superior nunca fue una apuesta para los gobiernos y menos para quienes vieron en su momento a la Universidad de El Salvador, como una amenaza al status quo, particularmente en la época del conflicto armando, donde relativamente el “Alma Máter” fue declarada un enemigo público por los gobiernos en el período autoritarismo militar (1931-1979) que desembocó con la guerra de 12 años que vivió el país (1980-1992).Bajo estas premisas, es importante señalar que la Política de Educación Superior presentada por el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT), representa retos y desafíos que son importantes para que la educación superior cuentan con el avance necesario y se tome el impulso hacia su proceso de transformación, lo cual tampoco es una tarea fácil debido en buena parte a que el carácter privado y las visiones del mercado de la educación, se convierten en aspectos donde se debe reparar en el papel que debería jugar la educación superior más allá del mero hecho reproductivo de la formación profesional, la cual ha soslayado el papel de esta institución en la construcción de una sociedad crítica y con visiones alternativas para los problemas estructurales derivados de décadas de la prevalencia de la economía de mercado como forma de establecer la orientación de la cuestión pública. De ahí, que los retos y desafíos que se describirán a continuación, estarán enmarcados en el carácter de pertinencia que ofrecen la política descrita sobre la base de encontrar en el sentido de la educación superior, un factor determinante para aportar a la construcción de una sociedad con mejores posibilidades de desarrollo y no solo, continuar apuntando al crecimiento del mercado de la educación superior como visión neoliberal prevaleciente.

Resumen de la Ponencia:

Pensar a Palestina, tradicionalmente, significa pensar em guerra e terrorismo. De forma interdisciplinar, a questão Palestina tem sido analisada a partir de suas irrupções de violência e da forma como estas produzem a guerra. Ainda, são pautados os efeitos disso na política e na sociabilidade israelense e palestina ao longo de quase oito décadas, tendo como temas centrais a militarização e o fluxo de refugiados produzidos. Já pensar mulheres na Palestina se traduz usualmente em pensar resistências e os atravessamentos que o conflito produz. Os principais trabalhos de campo são centrados na análise da vida de mulheres refugiadas, na forma como o medo afeta a vida cotidiana e nas resistências, armadas ou não, destas mulheres. Na literatura de guerra há uma lacuna em pensar a forma como esta se traduz no cotidiano e na construção de políticas públicas e das cidades palestinas. Sendo um conflito de décadas se entremeou na vida e se confundiu com a própria constituição do Estado palestino, que teve a sua infraestrutura construida em uma imbricação da colonização de Israel e auxílios de instituições internacionais, como o Banco Mundial. Nesse sentido, a guerra na Palestina é analisada a partir da sua forma enquanto estado de excessão, não de seu cotidiano. Os outros trabalhos que tratam sobre mulheres, gênero e a questão Palestina fazem uma importante análise dos impactos do conflito sobre a vida das mulheres, mas possuem pouco diálogo com os estudos citados anteriormente.Considerando essa lacuna de pesquisa proponho analisar a violência infraestrutural em uma perspectiva generificada, observando o conflito a partir da sua tradução nas infraestruturas de guerra que afetam diretamente a vida de mulheres. Partindo de uma análise sobre a vida cotidiana de três mulheres em Ramallah, Palestina, e produzindo um diálogo entre o debate sobre infraestrutura (Anand, 2017; Larkin, 2020; Von Schnitzler, 2016; Pierobon, 2021) e violência (Das, 2007; 2004; Das & Poole, 2004; Cavalcanti, 2008) observo que o conflito diluiu a sua situação de excessão em infraestruturas, que só poderiam ser observadas como algo central na questão palestina a partir da fala de mulheres. Isso porque essa forma de violência tem a sua invisibilidade como um princípio, ela é escondida, entremeada em canos, redes de esgoto,  elétrica, rodovias e postos de controle. Em sua grande maioria, essa violência faz parte do ambiente doméstico, não é espetacular, não chama atenção da mídia e é muitas vezes percebida como um problema relacionado à pobreza e não  necessariamente à guerra. Nesse sentido, a partir de uma perspectiva generificada das infraestruturas é possível observar violências que são construídas para não serem vistas e para desmobilizar todo um grupo social. 

Resumen de la Ponencia:

El tránsito de los grupos armados a la vida civil es una fase crítica de los procesos de paz, pues determina el éxito del posconflicto. Colombia ha vivido en el siglo XXI dos procesos de desmovilización, uno con las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC), iniciado en 2002, y otro con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), después de los Acuerdos de La Habana (2016). Si bien durante los contextos de post-acuerdo se implementan programas de Desarme, Desmovilización y Reintegración (DDR) dirigidos a garantizar el tránsito de excombatientes a la vida civil, estos procesos constituyen momentos críticos, no exentos de dificultades en las que se evidencian fenómenos de rearme. En ambos casos, la reincorporación ha tenido dificultades y ha propiciado el rearme y la reincidencia de los actores armados en el país. La débil implementación de los acuerdos, en el caso de las FARC, o el limitado alcance de los mismos, en el caso de las AUC; las condiciones de pobreza; las masacres, la persecución y el asesinato de líderes sociales y de excombatientes, que incrementaron y se transformaron a partir de la pandemia del Covid- 19, son indicadores que permiten identificar los factores que determinan la reincidencia de la violencia en Colombia.De acuerdo a lo anterior, el objetivo de esta ponencia es exponer la situación de crimen y violencia que se vive en Colombia, especialmente en el departamento del Tolima, en torno al rearme y la reincidencia de ambos grupos desmovilizados, su presencia en el territorio nacional, sus alianzas, sus modus operandi y la forma en que la pandemia del Covid-19 incidió. Además, dado a que esta ponencia se construye desde un avance de investigación en curso, se pretende mostrar y explicar algunos de los factores hasta ahora identificados que se constituyen como las causales de que excombatientes hayan retornado a la ilegalidad y con ello, persista la violencia. Este estudio es clave para nutrir los debates y las reflexiones en torno a la construcción e implementación de acuerdos de paz y los procesos de Desarme, Desmovilización y Reintegración (DDR),  que se han implementado en varias zonas a nivel mundial, así como para analizar el impacto del fenómeno en Latinoamérica.

Descripción de la Publicación académica:

Las causas del deterioro y crisis del nivel de educación básica se han ubicado y adjudicado comúnmente a nivel microinstitucional, es decir, en la formación de los docentes, las prácticas pedagógicas, los materiales y contenidos educativos, incluso, al vínculo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) con la Secretaría de Educación Pública (SEP). En cambio, son escasas las investigaciones empíricas que centran su atención en el nivel meso o en la conformación y funcionamiento del aparato educativo estatal donde el diseño y los resultados de las políticas para el nivel básico han sido frágiles, parcelarios y altamente deficientes. Así, la rendición de cuentas se ha restringido a los actores en el aula, sin abarcar la evaluación de la actuación de los funcionarios responsables del diseño e implementación de las políticas educativas del nivel básico.La Subsecretaría de Educación Básica (SEB), en tanto que columna vertebral del sistema educativo, enfrenta problemas acumulados de expansión y decisiones tomadas en el pasado: la estructura, centralización y las relaciones de poder de la administración pública federal mexicana; los conflictos y las resistencias que ejercen los grupos interburocráticos sobre el aparato de la SEP, a través de los mandos medios y superiores de la propia Secretaría. La Subsecretaría, lejos de ser una instancia consolidada, con capacidad para orientar los cambios y gestionar políticas públicas de forma eficiente, muestra signos desalentadores manifestados en la precaria institucionalización que asume la máxima instancia de la educación básica.Se destacan las condiciones políticas y administrativas bajo las cuales se institucionalizó el aparato burocrático que intentó normar, con criterios homogéneos, las políticas para el subsistema de Educación Básica, así como los factores que la han debilitado en etapas de cambio. Para ello, dilucido sobre el papel que juegan los mandos superiores y medios de la subsecretaría en el curso de un proceso de cambio y cómo estos actores impulsan, restringen o generan resistencias al cambio educativo. Los funcionarios medios y altos de la subsecretaría -que ostentan cargos de subsecretario, director general, director general adjunto, director y subdirector de área- constituyen el eslabón superior de la cadena burocrática de la SEP y son responsables de formular políticas, elaborar directrices, tomar decisiones, así como de instrumentar y aplicar programas. En su interior existen diferentes grupos de funcionarios: políticos, asesores, administradores, técnicos, los cuales, bajo el modelo weberiano, se consideraba que limitaban su actividad a la administración imparcial de sus tareas. En la práctica los administradores no sólo instrumentan la política educativa, también realizan ajustes a ella y han tomado decisiones que, regularmente, se han orientado a favorecer intereses particulares, lo cual ha retrasado y aletargado las políticas de Educación Básica.

Resumen de la Ponencia:

Este trabajo muestra un ejercicio de reflexión sobre las problemáticas y los procesos de reajuste entre la educación presencial, la modalidad en línea e híbrida en el nivel universitario. Este trabajo retoma la experiencia como un recurso metodológico para hacer énfasis en los cambios y desafíos del paso entre diferentes modalidades para llevar a cabo la educación universitaria. La información se obtuvo a partir del acompañamiento docente en el sistema de tutorías de la BUAP, mostrando las referencias que permiten hacer un balance de las condiciones en las cuales se llevan/ron a cabo los procesos de aprendizaje por parte de estudiantes de ingreso a la universidad en el periodo del 2020, dando seguimiento hasta la actualidad, lo que permitió vislumbrar su paso por diferentes modelos.Se toma como base la propuesta constructivista, que no implican linealidad sino al aprendizaje como un proceso constructivo y dialógico que permite mostrar la variedad de aprendizajes, las dificultades y estrategias aplicadas por los estudiantes que denotan formas creativas de integrarse y enriquecer los modelos de educación: uso de plataformas varias, recursos lúdicos, circulación de información constante, entre otras que sirvieron de referencia para aliviar las dificultades de adaptación al pasar de una modalidad a otra.