Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia se propone reivindicar el papel artesanal de la interpretación de discursos de acuerdo con nuestro profesor  y maestro Jesús Ibáñez. Para tal fin se recurrirá a una investigación realizada por los autores de esta ponencia en la que todos los niños y niñas participante en Grupos de discusión y entrevistas manifiestan que no hay grandes diferencias en el rol desempeñados por su padre y madre en las tareas domésticas y atención y cuidado de ellos y ellas, sin embargo, analizando la materia prima discursiva que analiza qué se dice cuando se dice, de qué y de quién se dice lo que se dice, desde dónde se dice y  porqué se dice lo dice lo que se dice se puede concluir que no es así. Se puede concluir que la estructura socio-formativa-laboral incide en la asunción de las tareas y en la dedicación a sus hijos, encontrándose este condicionamiento mediatizado por el género. En todos los casos, incluso en las familias más igualitarias, es patente la desigualdad, desfavorable para la mujer, en la implicación de ambos progenitores 

Resumen de la Ponencia:

Para la presente investigación se llevará a cabo un análisis teórico y metodológico de las ponencias producidas en México en la década 2012-2021, con la temática de “formación de investigadores en educación”, para lo cual se hará un análisis de 66 ponencias que se seleccionaron a partir de congresos representativos en el país, para ello se hizo una base de datos en Excel recuperando los principales datos de cada aportación. En la parte teórica se retomarán autores como Schmelkes (2013), Macías, Perales y Paz (2016), Moreno-Bayardo (2016) para definir que es la formación de investigadores en educación. El método de investigación que se abordará será de tipo mixto (Bericat, 1998), desde donde se retomará una parte desde la bibliometría de los datos cuantitativos que nos aportan las ponencias, y otra parte del análisis, será con base en la hermenéutica, para recuperar el dato desde lo cualitativo. Como parte de los resultados esperados, se pondrá énfasis en el análisis de las producciones desde las teorías y el método desde el cual desarrollaron sus ponencias los diversos autores. Para poder identificar si hay tendencias, concurrencias o limitaciones en el trabajo que refiere a la formación de investigadores en educación, durante la década 2012-2021. Para sustentar los resultados y la discusión del trabajo, tomaremos como referencia la teoría de la complejidad de Morin (2007), así como el análisis de la cultura escolar de Pérez Gómez (2000), esto con la finalidad de ir dando una mirada distinta al análisis de la producción que refiere a la formación de investigadores, dado que anteriormente, ha sido analizada desde otras teorías, pero en la actualidad se requiere más una mirada desde la complejidad que ayude a explicar el corpus de análisis de la década. 

Resumen de la Ponencia:

Las investigaciones en las que se inscriben las reflexiones y resultados que aquí presentamos sobre el modo de construir evidencia empírica para el abordaje de procesos sociohistóricos singulares, hacen foco en la reconfiguración de los sectores dominantes-dirigentes de la provincia de San Juan (Argentina) sectores, en este caso, que participaron de los procesos de conformación del Estado (y mercado) nacional en las últimas décadas del siglo XIX, buscando desde allí, contribuir al conocimiento de lo que, genéricamente, se conoce como “oligarquía”. En el caso particular de San Juan, este sector se asocia a un conjunto de agentes que llegan a la administración del Estado provincial hacia 1874, momento en el que, además, se observa la imposición de una lógica externa que se corresponde con la especialización de la función política y que, más allá de su singular importancia en la historia provincial, ha sido muy poco estudiado.  Para reconstruir el origen y trayectoria de este sector dominante-dirigente proponemos una perspectiva teórico-metodológica que denominamos sociohistórica; perspectiva que apela a la teoría de los campos (en términos de Bourdieu) y al análisis procesual, siguiendo a Elias, y que metodológicamente recurre a las genealogías como herramienta para reconstruir el entramado de relaciones que conforman el espacio social en un tiempo y lugar determinados. En este sentido, las genealogías son siempre el resultado visible de una investigación social y del procedimiento que las origina. Por tanto, abordar a este grupo de agentes que emerge de los procesos sociohistóricos iniciados a mediados del siglo XIX, y que caracterizamos como “nuevo”, adicionó a esta tarea la dificultad de la escasa información biográfica sistematizada, lo que obstaculiza la reconstrucción de las trayectorias individuales y consecuentemente, la de las genealogías.La ponencia reconstruye este proceso que permite clasificar a los agentes identificados como miembros de la burguesía comercial provincial que ejercerá la dominación oligárquica a fines del siglo XIX. Primera clasificación que reconoce trayectos sociales compartidos (educativos, de la función pública, etc.), advierte la contemporaneidad de los mismos y fundamentalmente, pone en evidencia su proximidad en el espacio social de la provincia y la región.

Introducción:

La ponencia que se presenta comparte los resultados de un ejercicio reflexivo realizado sobre la tarea de reconstrucción histórica que venimos desarrollando en el marco de una línea de investigación que denominamos “sociohistórica”. 

Las investigaciones que dan lugar a las reflexiones que aquí presentamos tuvieron como gran objetivo reconstruir los procesos históricos locales, singulares, que confluyen en la conformación del Estado provincial y nacional. Proceso éste que supuso un fuerte movimiento de centralización de las instancias y los capitales políticos de las provincias, preexistentes a la nación en formación (Goldberg, Henríquez, García, Gómez, Storni y Castilla, 2009).

El punto de partida es la consideración del movimiento estructural que se desarrolló a partir de la revolución de 1810 en Argentina y que resulta, siguiendo a Ansaldi y Giordano (2012), en la formación de un sector social dominante-dirigente, una “clase fundamental” que logra superar los fraccionamientos regionales en el marco de la acumulación originaria del capitalismo dependiente para dar origen al Estado argentino. En este sentido, los procesos que interesan son aquellos que fueron constituyendo la sociedad y las instituciones de una provincia argentina, recostada sobre la cordillera de Los Andes, mediterránea y posicionada en los márgenes de los centros de decisión política del país en formación. 

Para dar cuenta de estos procesos se fue construyendo, en el tiempo, un enfoque teórico que toma la mirada en la larga duración de Norbert Elias y la relacional de las denominadas “nuevas sociologías” (Corcuff, 2013), en particular, los aportes de Pierre Bourdieu. De este último autor recurrimos a los lineamientos generales de la teoría de los campos (1995, 2001), asumiendo que la realidad a la que nos aproximamos analíticamente se explica a través de relaciones entre posiciones y sostiene que existen condiciones objetivas que sopesan sobre los márgenes de acción de los agentes e instituciones. Los aportes de Elías (1993) nos permiten abordar el objeto de estudio de manera relacional y procesual, encontrando en la historia un anclaje tan sólido como necesario para la comprensión y la explicación de los fenómenos que nos ocupan. Ambos enfoques se conciben como partes de un mismo proceso de conocimiento, constituyendo una línea de investigación que denominamos “sociohistórica” y que rescata la dimensión histórica propia de la sociología asumiendo el desafío de articular no sólo desde la teoría sino y fundamentalmente, desde la construcción de los datos. 

Apoyados en la investigación histórica, fue necesario, sin embargo, construir un instrumento adecuado a los requerimientos planteados. Esto es, que permitiera poner en el centro las relaciones y con ello estudiar la conformación de los campos en la provincia, atendiendo a los capitales eficientes y a la trayectoria de los agentes que luchan por esos capitales. Agentes que ejercen la dominación y administran el Estado. 

Así, en la búsqueda de una herramienta que diera cuenta del entramado de relaciones que conforman el espacio social en un tiempo y lugar determinados, recuperamos y resignificamos el recurso a las genealogías. Esta herramienta apoyó los objetivos de la línea de trabajo tanto en la larga duración como en el análisis centrado en períodos particulares de la historia cuando el interés estuvo puesto en la constitución de los campos (político, judicial y cultural) de la provincia. Sin embargo, al poner la lente en los procesos de constitución del Estado (y mercado) nacional y en los agentes que participaron de ellos, aparecieron dificultades vinculadas a la reconstrucción de las trayectorias individuales y, por tanto, de las genealogías. Llegamos así al propósito de esta ponencia: reflexionar sobre el proceso de construcción de los referentes empíricos que hace posible la reconstrucción histórica imprescindible para el abordaje sociológico de los procesos que constituyen el objeto de estudio de nuestras investigaciones. 

En los últimos años, ha sido nuestro propósito contribuir al conocimiento de lo que, genéricamente, se conoce como “oligarquía”. Posicionados en el enfoque sociohistórico buscamos deconstruir esta categoría (universal) y aproximar al conocimiento de los procesos singulares que expresan el origen y trayectoria de formación de la clase dominante-dirigente (en los planos económico, político e ideológico) y cuyas diversas estrategias y vicisitudes se fueron desplegando a lo largo de todo el siglo XIX y primeras décadas del XX, en el caso particular de San Juan.

A continuación, describimos el derrotero metodológico para la construcción de nuestro objeto de estudio. 

Desarrollo:

2. La perspectiva sociohistórica y el recurso a las genealogías 

La herramienta en la que venimos trabajando para construir el referente empírico de la investigación que sustenta el enfoque sociohistórico que proponemos, son las genealogías. 

En la investigación sociohistórica, las genealogías presentan algunas particularidades que las alejan de su uso como herramienta metodológica de la etnografía o la historia, sobre las que siempre es necesario advertir. Aquí el método no apunta al establecimiento de los orígenes genealógicos de los individuos sino al rastreo de patrones de relaciones, a la construcción de un sistema de relaciones entre familias y entre grupos familiares y trayectorias sociales, que permitan caracterizar a la sociedad estudiada, de manera situada. Su objetivo como instrumento de la investigación sociohistórica es indagar sobre el espacio social y, más específicamente, sobre las estrategias que despliegan los agentes en la lucha por la apropiación del capital eficiente en los diferentes campos y así caracterizar a aquella porción del espacio social que detenta las mayores porciones de capital social, económico y cultural y que se identifica con las clases o sectores dominantes. De esta manera, se ingresa al “espacio social” o “macrocosmos social” a través de los individuos y las familias (“microcosmos social”) llegando a construir relaciones entre sistemas complejos, conformados por densas redes familiares, representaciones que solo son posibles mediante la aplicación de herramientas informáticas.

El recurso a las genealogías parte del supuesto del peso específico que tendría el capital social en las sociedades del Río de la Plata del siglo XIX, y en la sanjuanina en particular (sociedad en la que aún hoy, “todos se conocen”), de escasa población y situada al margen de los circuitos comerciales de la Colonia, y sólo parcialmente incluida en éstos después de la Revolución de 1810. 

El peso específico del capital social se advirtió al revisar la historiografía local. Buena parte de los textos incluye abundante información sobre las familias y las relaciones de parentesco (entre las que cuentan, además, de los lazos sanguíneos, las relaciones de padrinazgo), pero es en la “Historia de San Juan”, de Horacio Videla (1981, que se extiende desde la fundación de la ciudad de San Juan de la Frontera (1562) hasta 1914) donde esta referencia se organiza en un acápite de “Hechos varios” presente en cada uno de sus seis tomos, donde se consignan nacimientos, bautismos, casamientos y defunciones, entre los más importantes. A partir de esta disponibilidad y nuestra pretensión de abordar la realidad de manera relacional, recuperamos y resignificamos las genealogías proponiendo un uso que, como dijimos, permite mostrar el entramado de interdependencias entre los grupos familiares que configuran el espacio social local, el cual, a través de sucesivas reestructuraciones, expresa el proceso de configuración (y reconfiguración) de las élites locales. En términos teóricos, ese entramado de interdependencias y sus tensiones constituye, en palabras de Elias, una figuración en la que la “interdependencia de los jugadores, que es la premisa para que constituyan entre sí una figuración específica, es no sólo su interdependencia como aliados sino también como adversarios” (1999, p.157). 

Desde esta mirada, las genealogías permiten reconstruir el espacio social en un momento y lugar determinado, sin que las fechas o la exactitud histórica, sean relevantes. 

A continuación, y sólo a modo de ejemplo  de lo que permiten visualizar las genealogías construidas para el campo político de San Juan(una de las mayores dificultades de las genealogías es su representación gráfica). Mostramos en la Figura 1, las relaciones entre dos familias, una fundadora (Godoy), en la que encontramos funcionarios de la corona, gobernadores y políticos de actuación provincial y nacional en la actualidad; otra, los Del Carril, comerciantes ultramarinos, que llegan con las reformas borbónicas y tendrán presencia continua en la política nacional y provincial desde la revolución de 1810 hasta la consolidación del Estado nación, 1880, y más difusa, después. Entre estas familias se observan desde inicios del siglo XIX, cuatro uniones matrimoniales, la última, ya en el siglo XXI, que cierra el diagrama. 

 

Cuadro 1: Dos familias en la política de San Juan, en la larga duración. Familias Godoy -Del Carril

 

Fuente: Elaboración propia

Nota: las estrellas indican al primer portador del apellido (rosa: Del Carril, amarillo: Godoy), los cuadros en color muestran las uniones entre ambas familias.

 

 

 

3. Origen e itinerario de un sector dominante-dirigente

Dado que las genealogías son siempre el resultado visible de una investigación social y del procedimiento que las origina, cuando nos enfrentamos al desafío de indagar sobre el origen e itinerario del sector dominante-dirigente que aparece en escena en 1874 como veníamos haciéndolo, fundamentalmente, a partir de los textos históricos y sólo marginalmente, a partir de la búsqueda documental, aparecieron las complicaciones.

La construcción de genealogías implica la reconstrucción de las trayectorias de los agentes y para ello es necesario acceder a su biografía. Las trayectorias permiten describir la dimensión temporal de las prácticas, en tanto constituyen un recorrido entre un punto de partida y otro de llegada, reconstruido de manera racional por el investigador, quien le impone un orden que hace visible el ritmo y la duración de un proceso. Las trayectorias entonces hacen posible observar los itinerarios que los agentes (o clases de agentes) van trazando a partir de su experiencia en el mundo social; recorridos a veces más previsibles que otros pero que siempre se construyen simultáneamente en las múltiples dimensiones de la vida social (Bourdieu, 1998, García S., 2000, De Certeau, 2001)[1]. Por todo esto son indispensables para acercarnos a la comprensión del objeto de estudio y construir las genealogías. 

Sin embargo, esta tarea apoyada en el análisis histórico se volvió dificultosa cuando debimos estudiar a los agentes que irrumpen en el campo político de la provincia en 1874 y a los que se enrola en la denominada “oligarquía” provincial. Una característica distintiva de estos grupos es la de estar integrados, mayoritariamente, por agentes “nuevos” (esto es, distintos de aquellos que venían administrando el aparato estatal y que, con algunas excepciones, no forman parte de las llamadas familias tradicionales) sólo reconocidos en la historiografía por su función pública. En este sentido, la reconstrucción de las biografías presentó la dificultad (propia de quienes no son miembros de las elites tradicionales, patricias) de la escasa o nula información disponible sobre los orígenes familiares, aspecto central para la reconstrucción de las trayectorias (que además de la filiación permite asociarlos con las actividades productivas/ comerciales/profesionales) y, por tanto, de las genealogías. En esta instancia, debimos incorporar el trabajo de archivo al tiempo que debatíamos sobre la utilidad de las genealogías. 

Para sistematizar la información dispersa, y fragmentada, la tarea se apoyó en la construcción de matrices que fueron organizando, a modo de puzzle, y artesanalmente, la información disponible, muchas veces recopilada en proyectos anteriores y a la que no se le había encontrado conexión. A partir de esta primera delimitación se definieron los ítems a relevar a partir del concepto de trayectoria: aspectos relativos a la biografía (año y lugar de nacimiento y muerte, estudios realizados, profesión/ ocupación), cargos ocupados en la organización institucional primero, y en el Estado ya constituido, después: ministro, juez, diputado, senador, gobernador, jefe de policía o milicias, a nivel nacional y provincial, consignando, además, de ser posible, los años. Sólo así comenzamos a visualizar el entramado que recién pudo completarse, paulatinamente, cuando incursionamos en las transformaciones económicas de la región que le permitieron a la provincia integrarse al mercado nacional en formación[2]. Se sumaron a la matriz, entonces, aspectos relativos a la actividad comercial y/o productiva (ver Cuadro 1). 

Cuadro 1. Propuesta de campos para relevar información sobre agentes vinculados a la vitivinicultura

            

CAMPOS

 

Nombres y apellidos del agente Oficio/profesión de origen/formación Tipo de actividad/es productivasNombre de la firma y tipo (SRL, SA, etc.)Fecha fundación: año de la creación/ fundación de la firmaLocalización de la firma: departamento/localidad en el que se encuentra la bodega/viñedos/campos/otros¿Tiene socios? Si / No Si: ¿cuántos?Nombre: nombre y apellido de los socios mayoritariosSi es bodega, Volumen de producción en hl.Mercados a los que vendeParticipación del agente en organizaciones del sector vitivinícola: Si/ No¿cual?  Nombre de la instituciónCargo/función desempeñada Participación del agente en el Estado: Si/ NoPoder del Estado en el que desempeñó funciones: Ejecutivo, Legislativo, Judicial (no excluyente)Cargo/ función desempeñadaParticipación del agente en organizaciones de la sociedad civil: Si/ No¿cual?  Nombre de la instituciónCargo/función desempeñada 

 

A partir de la información sistematizada (proceso, por definición inacabado) fue posible construir las primeras genealogías para este grupo de agentes. Las genealogías resultantes se distinguen de otras, elaboradas con anterioridad, por su altura, es decir por la ascendencia. En este sentido, son chatas o angostas. Para la mayoría de los agentes estudiados la referencia a sus antepasados no se eleva sobre dos generaciones. Diferencia fundamental con las familias establecidas, y de las cuales es ejemplo la Figura 1. Esta forma chata o angosta es, sin dudas, un indicador de su carácter de grupo nuevo. La novedad indica aquí que, o bien no forman parte de las familias fundadoras y llegaron a San Juan con las migraciones resultantes de las migraciones borbónicas después de 1777, o bien llegan a San Juan como resultado de las migraciones regionales vinculadas al cabildo, el comercio, entre otras. Sin embargo, comparten con otras genealogías de la provincia el papel central que juegan las mujeres de las familias permitiendo, a partir del matrimonio, el establecimiento de otros tipos de relaciones y alianzas entre familias y redes familiares.

La lectura de las genealogías construidas en esta etapa nos permitió hacer una primera clasificación en base a dos criterios: a) si forman o no parte de una red, y b) los vínculos geográficos de esa red. Pudimos identificar entonces:

agentes relacionados mediante una red de familias con alianzas regionales (alianzas que involucran uniones matrimoniales entre agentes de las provincias de San Juan y otras provincias) y locales (vínculos entre agentes de la ciudad de San Juan y el Norte provincial, paso del comercio con Chile):

 

Figura 2. Recorte redes familiares regionales y locales. El Caso de la familia Doncel-Villanueva 

Fuente: Elaboración propia. 

Nota: los recuadros en naranja señalan al agente identificado en administración estatal a partir de 1874 (Gobierno de Rosauro Doncel), el recuadro rojo, más pequeño, indica a quien fue gobernador de la provincia. Las líneas azules marcan las relaciones de parentesco por familia. Las flechas punteadas, los matrimonios.

 

 

agentes que conforman una pequeña red de familias locales (restringidas al ámbito provincial) 

 

Figura 3. Recorte redes familiares locales. El caso de las familias La Presilla, Gil y Mallea 

Fuente: Elaboración propia. 

Nota: los recuadros en naranja señalan al agente identificado, el recuadro rojo, más pequeño, indica a quien fue gobernador de la provincia. Las líneas azules marcan las relaciones de parentesco por familia. Las flechas punteadas, los matrimonios.

 

 

agentes sin relaciones, de los que solo se han reconstruido sus vínculos familiares directos 

 

   

Figura 4. Recorte, agentes sin redes. El caso Dr. Ángel D. Rojas

 

Fuente: Elaboración propia. 

Nota: los recuadros en naranja señalan al agente, el recuadro rojo, más pequeño, indica a quien fue gobernador de la provincia. Las líneas azules marcan las relaciones de parentesco por familia. Las flechas punteadas, los matrimonios.

 

 

Al incorporar al análisis la información sobre las trayectorias individuales fue posible reconocer grupos de edad, trayectos (educativos[3], de la función pública, de la participación política, de actividades comerciales, etc.), y advertir la contemporaneidad; esto es, distinguir entre quienes se incorporan a la administración del Estado en sus distintos poderes (ejecutivo, legislativo, judicial, o la administración pública tanto a nivel provincial como nacional desde 1874) y los que se fueron incorporando en el transcurso de las décadas siguientes y cuya participación en los poderes del Estado provincial y nacional ya constituido se extiende hasta las primeras décadas del siglo XX. 

Pero también, al indagar en la actividad económica/productiva de estos agentes y sus familias, pudimos clasificarlos como “comerciantes”, “estancieros”, “bodegueros” o “empresarios”, vinculándolos a todos o alguno de los eslabones del modelo de ganadería comercial (vigente y exitoso hasta 1890 y que relacionaba a las provincias argentinas con Chile a través de Cuyo (Richard Jorba, 2001, 2003) o, a la incipiente vitivinicultura industrial. A partir de lectura integrada podríamos sostener que este grupo de agentes conforma una burguesía local que, a partir de 1890, propiciará/ejercerá la dominación oligárquica en la provincia, integrándose a nivel nacional, de manera subalterna.  

El capital económico acumulado por las familias en los años de prosperidad del modelo de ganadería comercial les permitió reconvertirlo a otros capitales: sus proles son enviadas a estudiar a Buenos Aires y la posición alcanzada les va a permitir a esas proles acceder a uniones matrimoniales con familias tradicionales. Las relaciones comerciales, productivas y/o educativas trabadas en esos años se traducen, muchas veces, en vínculos familiares (es el caso de las familias de la Figura 3). De esta manera al interior de la denominada oligarquía de la provincia es posible reconocer al menos: una burguesía en ascenso, producto del modelo de ganadería comercial y que transforma la actividad vitivinícola tradicional en industrial, que logra establecer alianzas regionales y nacionales a través del matrimonio y proyectarse tempranamente a nivel nacional; y un grupo subalterno, integrado por profesionales, comerciantes y productores rurales menores, emparentados entre si y de presencia y actuación restringida al ámbito provincial. 

 

[1] Un aspecto fundamental aquí es que esta reconstrucción no se realiza a partir de un relato sino desde la indagación bibliográfica y documental.

[2] Desde la colonización la economía de San Juan, y de la región de Cuyo, se especializó en la vitivinicultura (cultivo de vides y producción de vinos y aguardientes). Después de la Revolución de 1810, y la apertura del puerto de Buenos Aires, la actividad fue perdiendo importancia al tiempo que era suplantada por el comercio de ganado en pie. Actividad que le permitió a la provincia generar fortunas locales, así como participar de los circuitos económicos que vinculaban a las provincias del Río de la Plata con el Alto Perú y Chile. Con la sanción de la primera Constitución nacional en 1853, ese circuito comienza a mutar y las diferentes regiones inician un lento pero sostenido proceso de especialización productiva. En este marco, San Juan (y Mendoza) van a recuperar su tradición vitivinícola, actividad con la que se incorporarán al incipiente mercado nacional durante las últimas décadas del siglo XIX y primeras del XX.

[3] Todos ellos alumnos del novel Colegio Nacional de San Juan, estudiantes de Derecho en la Universidad de Buenos Aires y que desempeñarán funciones públicas diversas tanto en San Juan como en otras provincias argentinas (Buenos Aires, Mendoza y Córdoba). 

Conclusiones:

4. Algunas reflexiones a modo de conclusiones

La mirada que proponemos busca aproximar explicaciones y sentidos “situados”, en clave histórica. Desde este ángulo teórico, este análisis permite de-construir conceptos dados, universales, como el de oligarquía y resignificarlos desde su contenido histórico singular.

Así, al abordar los procesos complejos que fueron constituyendo la sociedad y las instituciones de San Juan, cuya posición en el esquema nacional estuvo condicionada por sus particularidades geográficas, así como también por la ausencia de recursos naturales de valor para la Colonia, primero y el Estado argentino, después, pudimos observar cómo, producto de su historia, sus sectores dominantes participaron activamente de los procesos que confluyeron en la conformación del Estado (y mercado) nacional, generando una importante burguesía que forma parte del pacto oligárquico (Ansaldi y Giodano, 2012) ingresando al mercado nacional y vinculándose sólo de manera subalterna a la oligarquía regional y pampeana.

Desde la construcción metodológica, el recorrido realizado nos permitió observar que las genealogías como herramienta del análisis sociohistórico pueden adaptarse a diferentes objetivos de conocimiento: aproximar a la dinámica del espacio social en la larga duración, estudiar la constitución de los “campos” en la provincia, pero también, como hemos intentado mostrar aquí, abordar la reconfiguración de las clases dominantes.

En este sentido, podemos sostener que las genealogías así concebidas son siempre el resultado visible de una investigación social y, en consecuencia, el producto del procedimiento que las origina y, su lectura teórica, contribuye a comprender lo que Bertaux (1994) denomina, la “atmósfera social” y las “reglas de juego” en las trayectorias de vida de los agentes en el espacio social.

Bibliografía:

4. Bibliografía citada

Ansaldi, W. y Giordano, V. (2012). América Latina. La construcción del orden. Tomo I. Buenos Aires: Ariel.

Bertaux, D. (1994). Genealogías sociales comentadas y comparadas. Una propuesta metodológica. Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, VI (17) 333-349. 

Bourdieu, P. & Waqcuant, L. (1995). Respuestas por una antropología reflexiva. Barcelona: Gedisa.

Bourdieu, P. (1998). La distinción. DF, Mexico: Taurus.

Bourdieu, P. (2001). Poder, Derecho y clases sociales. Bilbao: Desclée de Brouwer. 

Corcuff, Ph. (2013). Las nuevas sociologías. Construcciones de la realidad social. Madrid: Alianza Editorial.

De Certeau, M. (2000). La invención de lo cotidiano. 1. Artes de hacer. México: Universidad Iberoamericana. Instituto tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente.

Elias, N. (1993). El proceso de la civilización. Buenos Aires: FCE.

Elias, N. (1999). Sociología fundamental. Barcelona: Gedisa. 

García Salord, S. (Coord.) (2000) ¿Cómo llegué a ser quién soy? Una exploración sobre historias de vida. Córdoba: CEA, Universidad Nacional de Córdoba. 

Goldberg, M., Henríquez, M., Gómez, N., Storni, S., Castilla, J. & García, F. (2009). El juego de las sillas. San Juan: EFU. 

Richard Jorba, R. (2003). Transformaciones en la región centro-oeste de la Argentina. De un espacio económico binacional a la formación de la economía regional vitivinícola y la integración al mercado nacional: Mendoza y San Juan, 1870-1914. Andes (14). https://www.redalyc.org/pdf/127/12701410.pdf

Richard-Jorba, R. (2001). Un panorama del sector ganadero de Mendoza y San Juan y su comercio con el Valle Central y el Norte Chico chileno, 1870-1915. Desarrollo, crisis y recreación de un espacio regional. Actas Americanas (9) 45-83.

Videla, H. (1981). Historia de San Juan. Buenos Aires: Academia del Plata-Universidad Católica de Cuyo.

Palabras clave:

CAMPO POLÍTICO, TRAYECTORIAS, ITINERARIOS, GENEALOGÍAS 

Resumen de la Ponencia:

La entrevista es una de las técnicas de indagación de la realidad más utilizadas en ciencias sociales. Ya sea acompañando a la observación o junto con fuentes documentales, la mayoría de las investigaciones hacen uso de ella. La situación de interacción social que se establece entre la persona que entrevista y el/la que es entrevistado/a posibilita la co-construcción de discursos sobre las percepciones, miradas y evaluaciones de las personas involucradas en los hechos que se estudian. En esta presentación nos proponemos describir la “trastienda” de las decisiones metodológicas que hemos tomado en el marco de un estudio biográfico aún en curso (Ubacyt dirigido por Dra. Sautu) que utilizó como principal técnica la entrevista. El interés de esta investigación es analizar las continuidades y cambios que se presentan a lo largo de las experiencias vitales de un grupo de hombres y mujeres del AMBA con el propósito de profundizar en sus trayectorias laborales en el marco de la época que les tocó vivir. De este modo indagamos en distintos ejes: los significados atribuidos al primer trabajo y al acceso al mercado laboral, el rol de lxs “otros significativos” que lxs acompañaron y los caminos de permanencias o discontinuidades entre puestos de trabajo que acontecen a lo largo de sus recorridos ocupacionales. Cada uno de estos intereses requiere de la conversación e “interrogación gentil” para lograr reconstruir dichas trayectorias laborales desde la propia mirada de lxs agentes sociales.Es por ello que en esta presentación problematizamos la tarea central de elaborar el instrumento (la guía de la entrevista) entendiéndolo en su carácter flexible, emergente y dinámico. Asimismo, reflexionamos acerca de la potencialidad de la re-entrevista para profundizar y recuperar las miradas y recuerdos de las personas. En todo este proceso, tendremos presente tanto el rol y posicionamiento de las investigadoras así como las cuestiones éticas que guían la práctica de la investigación. Trabajaremos en profundidad dos casos que ilustran con claridad esta interrelación entre la guía, la “escucha activa y metódica” (Alonso, 1995) de las entrevistadoras, la revisión de los testimonios, la re-elaboración de las preguntas, la vuelta al campo, dando cuenta de la lógica espiralada de este proceso propio de los estudios cualitativos. Teniendo en cuenta esto, es que nos pensamos como viajeras-entrevistadoras que “recorre el paisaje y entabla conversaciones con las personas que encuentra. Camina con los habitantes locales, les hace preguntas y los anima a contar sus propias historias de su mundo vivido” (Kvale, 2008:41). Es por ello que hacer entrevistas es un arte, un oficio y una profesión que colabora a transformar al mundo y comprenderlo desde su densidad. A lo largo de este trabajo compartiremos esta experiencia de varias y varios que hacen camino al andar. 

Resumen de la Ponencia:

La centralidad de la investigación y el análisis social en la formación de sociólogos requiere estrategias que propicien el aprendizaje de las distintas vertientes que tiene la investigación social contemporánea para afrontar las problemáticas actuales de la realidad, aspectos que están establecidos formalmente en los planes y programas de estudio. Particularmente en la carrera de Sociología de la FES Aragón, el diagnóstico derivado del proceso de evaluación del Plan de Estudios para su actualización, ha reflejado aspectos que permiten reconocer que existen una serie de problemáticas entre las cuales podemos resaltar el alto índice de reprobación y de deserción en los seminarios de investigación, y la disminución significativa de la titulación por la modalidad de tesis, lo que puede adjudicarse a la falta de estrategias que propicien el aprendizaje integral de las implicaciones epistémicas, teóricas, metodológicas, técnicas e instrumentales que tiene cada una de las vertientes de investigación en la construcción de los objetos de estudio y en el diseño de investigación, situación que se ha agudizado a partir del contexto generado por las consecuencias de la pandemia del COVID-19, debido a la transformación de los medios tradicionales, tanto de enseñanza, de forma particular, como de hacer investigación, en general, en esta llamada “nueva normalidad”.La importancia de ubicar dichas problemáticas conllevan a la necesidad de reconocer la función fundamental que tiene el campo educativo y dentro de éste el papel del currículum, como elementos que han contribuido por un lado a la cohesión y a la construcción de una postura hegemónica de una perspectiva de educación bajo funciones específicas, y por otro a la posibilidad de generar alternativas desde  una mirada crítica que contribuyan a la construcción de proyectos dirigidos a la trasformación de dicha postura. De ahí la necesidad de entender en los diferentes niveles de realidad la función de la educación, y la importancia de ir más allá del campo educativo, bajo una postura crítico-constructiva, que permita generar una reflexión en torno a una realidad que es resultado de procesos histórico, sociales, económicos, políticos culturales. Con base en lo anterior, se ubicará las repercusiones que el contexto de la pandemia generó en la formación de sociólogos de la FES Aragón de la UNAM, recabando información a través de entrevistas y grupos focales, a los alumnos de los últimos semestres. 

Introducción:

EL trabajo presentado forma parte de los hallazgos encontrados dentro del proyecto PAPIME "La articulación teórico metodológica para el fortalecimiento del proceso de enseñanza aprendizaje de investigación en la carrera de Sociología de la FES Aragón”, que parte de la reflexión en torno a las características de la formación de los sociólogos de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragón, estableciendo el supuesto de que las particularidades, deficiencias y problemáticas para la elaboración de proyectos de investigación se vieron agudizados en el contexto de la pandemia del COVID-19.

Desarrollo:

La investigación dentro de la formación disciplinaria

La existencia y permanencia de una disciplina dentro de un ámbito científico radica en la utilidad y la vigencia de la producción de conocimientos que de esta se deriven, por lo que podemos reconocer la importancia de la investigación dentro de cada campo disciplinario, los cuales serán utilizados en el ámbito educativo para la formación profesional; de ahí la importancia de considerar que todas las disciplinas que se desarrollan dentro de la Universidad deben aportar conocimientos que den cuenta de la utilidad y la importancia que tienen para la sociedad. 

[…] las formas en que una disciplina se desarrolla y consolida, se manifiestan en su capacidad de proporcionar conocimientos de la realidad, particularmente en el caso de las ciencias sociales, además de proveer elementos para comprensión de las formas de vida social y recursos para la interpretación de sus formas de constitución y transformación, proporciona elementos para orientar las prácticas sociales [...] (Andrade, 1998, p. XIV)

La actividad de investigación para conocer y explicar las transformaciones de la realidad y sus implicaciones, más allá del sentido común, es una actividad fundamental dentro de la sociología para la que el uso de herramientas teórico metodológicas es necesaria para la exploración de formas y caminos diferentes de analizar la información y construir un conocimiento científico, fundamentando la importancia y utilidad que la sociología tiene como disciplina

De esta manera, la investigación en la Sociología no sólo debe ser vista como la actividad generadora de conocimiento, sino como parte de la formación disciplinaria, sobre cómo construir ese conocimiento; con base en ello, podemos reconocer la importancia de la relación investigación-docencia, la cual se encuentra mediada por los planes y programas de estudio y su aplicación a través del proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo, la configuración y características de éstos depende de varios factores como las características del desarrollo disciplinar; de las condiciones institucionales a partir de las cuales se pueda acceder a los avances disciplinarios y el tipo de acercamiento a los mismos, así como de la vinculación con espacios académicos con trayectoria y reconocido avance disciplinar.

La importancia de su inclusión en la formación profesional radica en permitir que tanto docentes como alumnos conozcan y reconozcan que hay diferentes formas de analizar la realidad, así como desarrollar el trabajo de resignificación teórica para lograr diseños de investigación que contribuyan de manera significativa a explicar, comprender o interpretar la realidad, de acuerdo con la perspectiva que elijan. Como señalan Gómez y Zemelman:

[…] la necesidad de reconocer la importancia de mirar la realidad en una doble dimensión: como algo que está fuera del sujeto y que se puede describir en tanto objeto de estudio y como el contexto en que se desenvuelve ese mismo sujeto que se estudia. Limitarse a la primera dimensión implica establecer una relación unilateral y estática; incorporar la segunda permite una interacción mutua y dinámica, donde el sujeto se resiste a ser explicado si no es en su contexto.

Las diferencias entre una y otra perspectiva se reflejan en una postura cognitiva o gnoseológica. En la primera prevalecen la lógica de la racionalidad y sus correspondientes parámetros, conceptos y paradigmas, en la segunda, se involucra al sujeto en sus diversas dimensiones, no solo cognitivas, sino también valóricas e ideológicas. Es decir, el producto de la relación que se establece no es solo una acumulación de conocimiento, sino también una forma de razonamiento, un estilo de pensamiento que permite construir prácticas conducentes a la transformación del sujeto y de su realidad de cara a un proyecto de futuro. (2006, p.11)

 

De ahí la importancia de que durante el proceso enseñanza aprendizaje se lleven a cabo estrategias que no se reduzcan a la transmisión o repetición de conocimientos, sino que se logre una apropiación de los mismos bajo una mirada crítico constructiva, considerando las diferencias y niveles del estudiantado en su conjunto, generando lo que para Bourdieu es la ruptura epistemológica “[…] las rupturas epistemológicas son a menudo rupturas sociales, rupturas con las creencias fundamentales de un grupo, y a veces, con las creencias básicas del gremio de los profesionales, con el acervo de certidumbres compartidas […]” (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1995, p.180).

Con base en ello, dentro del proceso enseñanza aprendizaje resultan de gran importancia varios aspectos como las características de la práctica docente y de que en ésta se considere la investigación como parte de la misma, pues el cumplimiento de lo establecido formalmente en los contenidos programáticos dependerá de la visión que se tenga sobre la docencia en cuanto a su formación, actualización y profesionalización, así como de su acercamiento constante al desarrollo y el debate disciplinar, y en qué medida recuperan las tendencias teórico-metodológicas establecidas históricamente en la Sociología; la forma de socialización del conocimiento, de su actividad de investigación y de sus condiciones laborales, aspectos que definirán la interpretación y enseñanza de los contenidos, sin olvidar el conocimiento y adecuado manejo del material biblio-hemerográfico necesario.

Otro factor, no menos importante, es el alumnado y sus características. Si bien el ingreso a una licenciatura establece requisitos de ingreso, es importante conocer su condición económica, social y cultural para poder comprender el nivel de aprovechamiento, sus áreas de interés, posibilidad de contar con el tiempo, espacio y hábitos de estudio, la elección de la carrera que desea estudiar como primera opción, y el reconocimiento y atención institucional de las dificultades u obstáculos que enfrentan a lo largo de su formación generados por el contexto social y familiar del que provienen, como señala Sánchez Puentes:

 […] la especificidad de los procesos de formación de investigadores […] abarca otros aspectos, tales como la institución, la singularidad de la dependencia (régimen de investigación) y las peculiaridades del mismo tutor. Todos estos agentes van tamizando de manera particular y especifica los procesos y las prácticas de información del investigador. (2004, p. 8)

Lo anterior sin dejar de considerar que el tipo de formación, las características de las instituciones encargadas de llevarla a cabo, la elaboración de los planes de estudio, y los diferentes actores que intervienen en su implementación, no pueden analizarse sin considerar el contexto general que va configurando las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales. 

Con base en ello, no podemos dejar de considerar las consecuencias del proceso de modernización en el ámbito educativo llevado a cabo durante las últimas décadas, dirigido a solucionar los principales problemas que reflejaban una crisis al interior del mismo, caracterizado por la baja calidad, rezago, ineficiencia e inequidad, consideradas como muestra del agotamiento de los modelos educativos anteriores. Dichos cambios generaron la transformación estructural de las instituciones educativas, particularmente aquellas en las que se forman profesionales, obligadas a garantizar la calidad educativa, la cobertura educativa en el marco del mercado global, la orientación de la política científico-tecnológica hacia los nuevos requerimientos económico, políticos y sociales, y que se han traducido en acciones y medidas que desde el punto de vista institucional puedan demostrar su vigencia y pertinencia; su correspondencia con los cambios científicos, sociales y culturales; que la producción y enseñanza del conocimiento muestren una visión innovadora basada en proyectos dirigidos a la formación de profesionales, así como en el ejercicio de la investigación bajo criterios de rigor científico, productividad, calidad y competitividad.

En este sentido, las transformaciones institucionales derivadas del Programa de Modernización Educativa han implicado para las Instituciones de Educación Superior (IES) la incorporación de la evaluación como factor determinante para medir la eficiencia y la calidad educativa, principalmente a través de la acreditación de las carreras universitarias, lo que se ha visto reflejado en la constante actualización de planes y programas de estudio, en la actualización y profesionalización del personal académico, cuya medición se basa en los grados académicos, reconocimientos, publicaciones, etc., así como la vinculación con el mercado laboral, e incluso la postura empresarial o de emplearse a sí mismos, convirtiéndose más en proyectos político-académicos.

En dicho marco es importante reconocer la heterogeneidad que existe dentro del espectro de las IES, y particularmente dentro de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), así como las características del entorno, lo que implica una mayor complejidad, pues se visibilizan las diferencias y desigualdades entre las entidades académicas y se traducen en las diferentes formas de enfrentar los requisitos a partir de las limitaciones de cada una de éstas para lograr la acreditación, así como la búsqueda de resultados que permitan mostrar la capacidad de transformación requerida para atender la demanda educativa. 

La figura académica adecuada para el cumplimiento de los requerimientos establecidos dentro del proceso modernizador sería la de profesor-investigador, la cual se puede encontrar dentro de la UNAM en los Institutos de Investigación, entidades cuya actividad central es la investigación; o bien la figura de profesor de carrera ubicadas en todas las Facultades de sus diferentes campos disciplinarios, en las que desde su origen desarrollan de manera articulada la investigación. En ambos casos, la figura profesor-investigador representarían el ideal pues constituirían una forma de garantizar la existencia de investigadores especializados, aunque de manera diferenciada y numéricamente significativa, y evitar que se desarrolle como una simple actividad discursiva.

A pesar de esta idealización del profesor-investigador como formador de investigadores sociales, la realidad es diferente en cada una de las entidades existentes en la UNAM, y esta situación se hace más notoria en las entidades multidisciplinarias. Si bien dicha figura existe, su distribución se realiza a partir de criterios de matrícula y de resultados de las evaluaciones respectivas, en donde carreras como la Licenciatura en Sociología de la FES Aragón, carrera minoritaria en términos de matrícula, tal figura se encuentra limitada numéricamente en términos formales, como en las condiciones institucionales para su desarrollo; en tanto la mayor parte del personal docente tiene nombramiento de profesor de asignatura, por lo que no cuenta con las condiciones mínimas que puedan garantizar un desarrollo óptimo de dicha actividad dentro de la institución. 

Al respecto, es importante señalar que el perfil académico de los docentes de la Carrera de Sociología de la FES Aragón se ha transformado durante las últimas tres décadas a partir de la incorporación a estudios de posgrado, así como el acercamiento a espacios y comunidades académicas dentro y fuera de la UNAM, en las que se desarrollan avances disciplinarios[1], lo que implica la actualización y fortalecimiento de su formación, aunque no direccionada de manera institucional, sino fundamentalmente de manera individual, sin que esto haya implicado una modificación sustancial en su condición laboral, pues a pesar de ello, el número de profesores de Carrera que implica la figura de profesor-investigador sigue siendo de dos profesores, y 58 de asignatura par los que si bien el número de definitividades se ha incrementado a partir de los programas de estabilidad laboral, no significa propiamente un fortalecimiento o crecimiento de la figura ideal del profesor-investigador. 

Cabe resaltar que, a pesar de dicha situación, gran parte de los profesores de la FES Aragón han desarrollado actividades de investigación, sin embargo, no es correspondiente con su inclusión a los programas de estímulo a la investigación, pues la mayoría de los programas están encaminados a profesores de carrera, o a profesores de asignatura que cuenten con un mínimo de 20 horas, lo que deja en una situación de marginación al grueso de los docentes, para quienes el único programa que incidió positivamente fue el de actualización para profesores, dejando en evidencia el incremento de la desigualdad y diferenciación que inevitablemente se reflejan en la práctica docente.

Otro elemento considerado en los procesos de acreditación son los resultados referentes al aprovechamiento por parte de los alumnos, con mediciones en torno a la evaluación del rendimiento escolar, con base en los índices de reprobación, de deserción, de eficiencia terminal y de titulación, así como la opinión de empleadores, es decir, de aquellos espacios en los que se insertan al mercado laboral los egresados, constituyendo un factor sustantivo para determinar si los estudios realizados en la entidad académica cumplen los estándares establecidos para ser aprobadas y certificados.

Aunado a lo anterior, podemos encontrar periódicamente en espacios de difusión la medición y comparación entre instituciones y entidades académicas formadoras de profesionales, aspectos que muestran la incidencia que ha tenido la evaluación para medir la calidad educativa. 

Atendiendo dichos requerimientos, la Licenciatura de Sociología de la FES Aragón, con base en los procedimientos institucionalmente establecidos, inició el proceso de actualización de su plan de estudios con la elaboración de un diagnóstico cuyos resultados permitió reconocer algunos aspectos que llevan a ubicar algunos de los obstáculos para el logro de la formación profesional óptima en investigación y análisis social. Entre estos podemos resaltar: un alto índice de reprobación y de deserción en aquellas materias que son consideradas fundamentales en la formación disciplinaria en cuanto a la vinculación teórico metodológica como es el caso de “[…] Pensamiento Socio-político [particularmente en la materia de] Teoría Social III, [y] Metodología de la Investigación Social [en las materias de] Metodología I Metodología III, Seminario de Investigación I, II y III” (Lic. en Sociología-FES Aragón-UNAM, 2019, p. 10), generando un bajo nivel de eficiencia terminal, así como la notoria disminución de titulación a través de las tesis o de trabajos escritos enfocados al ejercicio investigativo. Al respecto cabe señalar que durante el periodo 2002 a 2018, de 365 titulados, sólo 25 lo hicieron con trabajo escrito. (Ibid., p. 13). 

Por otro lado, la revisión de los programas de cada una de las asignaturas y seminarios referidos permitió observar que los referentes teóricos y metodológicos en las que se sustentan los contenidos dan un mayor énfasis para la investigación cuantitativa, con referentes que se caracterizan por una marcada visión positivista y eurocentrista, resaltando con ello la falta de actualización de los contenidos de las áreas referidas, la ausencia de las diferentes vertientes que se han generado en los estudios cualitativos, así como de la incorporación de la visión latinoamericana. 

El análisis de dicha situación ha permitido ubicar, por un lado, la falta de vinculación entre los contenidos teóricos y los metodológicos que podría adjudicarse a la falta de estrategias que propicien el aprendizaje integral de las implicaciones epistémicas, teóricas, metodológicas, técnicas e instrumentales que tiene cada una de las vertientes de investigación en la construcción de objetos de estudio y en el diseño de investigación, constituyendo el punto de partida para la propuesta del proyecto PAPIME "La articulación teórico metodológica para el fortalecimiento del proceso de enseñanza aprendizaje de investigación en la carrera de Sociología de la FES Aragón”, que parte de la reflexión en torno a las características de la formación de los sociólogos de la FES Aragón, estableciendo el supuesto de que las características, deficiencias y problemáticas para la elaboración de proyectos de investigación existentes, debido a las dificultades institucionales arriba marcadas, se vieron agudizados en el contexto de la pandemia del COVID-19.

Dentro de la estrategia metodológica del proyecto de investigación se consideró la aplicación de un cuestionario diagnóstico a los estudiantes de los dos últimos semestres, con preguntas cerradas y abiertas, con el fin de conocer las características del proceso enseñanza aprendizaje y las problemáticas que se presentan en las generaciones que cursan actualmente el plan vigente y que les ha tocado vivir el cambio de modalidad de presencial a virtual en el contexto de la pandemia, considerando que son quienes han cursado las materias que presentan mayor dificultad.

Entre los resultados de dicho instrumento se puede observar que la mitad de los encuestados consideran contar con elementos que les permitan llevar a cabo una investigación, y más de la mitad de los entrevistados acepta conocer la vinculación teórico-metodológica, manifestando, también, la dificultad que les representan las materias de metodología.

En cuanto a las materias de Teoría Social, si bien las consideran fáciles de cursar, y tienen claros tanto conceptos como las posturas que se revisan en cada una de ellas, manifiestan dudas para su aplicación y uso cuando tienen un primer acercamiento a la construcción de sus protocolos, concretamente desde la construcción del objeto de estudio. 

Durante el periodo 2020-2022, si bien hay algunos cambios e incluso una tendencia a la baja, continúan presentándose altos índices de reprobación y deserción en las materias de  Pensamiento Social, Epistemología, Teoría Social y Metodología, y si se hace una comparativa con las cifras oficiales, se puede observar que hay coincidencia respecto de aquellas asignaturas que para los alumnos son de mayor dificultad, aunque se percibe una contradicción entre la facilidad para cursar las materias, el contar con elementos para poder diseñar un proyecto de investigación, y el alto índice de reprobación en los Seminarios de Investigación, para los cuales la elaboración de un proyecto es el objetivo fundamental. 

Respecto de la titulación, durante el mismo periodo se puede observar que proporcionalmente se incrementa el número de titulados, aunque continúa prevaleciendo la titulación por las modalidades que no requieren trabajo escrito. De acuerdo con la información proporcionada por la Jefatura de Carrera de 74 titulados solo 16 lo hicieron por Tesis, 53 por Ampliación y profundidad de conocimientos (Diplomado), 3 por Alto rendimiento académico (Promedio) y 2 por Estudios de posgrado.  

Dichas cifras, si bien pueden resultar alarmantes, es importante ubicarlas como una de las tendencias dentro del contexto de pandemia; lo que resulta más significativo es el hecho de que se hace evidente la contradicción entre el reconocimiento que los alumnos plantean respecto de que se han abordado los temas y la facilidad de aprendizaje de los mismos, con la falta de claridad en la vinculación entre los aspectos epistemológicos, teóricos y metodológicos, así como en su aplicación, aspecto que se refleja claramente en los índices de reprobación de los seminarios de investigación, lo que nos remite a la importancia de que tanto profesores como alumnos tengan conocimiento y claridad sobre la estructura del plan de estudios, el cumplimiento de los objetivos, la forma de llevarlos a cabo en el proceso enseñanza aprendizaje, y a indagar las causas que inciden en la elección de modalidades titulación sin trabajo escrito.

Por otra parte, en las preguntas abiertas del cuestionario, los alumnos encuestados plantean la necesidad de cursos que complementen el aprendizaje de los contenidos de dichas materias, así como de la vinculación entre la teoría y la metodología; asimismo, gran parte de los alumnos manifiesta que se les enseña cómo se elabora un diseño de investigación en asignaturas que, si bien forman parte del mapa curricular, su contenido no incluye dicha temática, resaltando que a pesar de ello tienen dificultad para su construcción. 

Asimismo, llama la atención que expresan la necesidad de realizar prácticas y de tener cursos dirigidos a temas de actualidad, al uso de herramientas para el análisis como el SSPS y el Atlas.Ti, las formas de citación, y para la elaboración y aplicación de instrumentos, algunos de los cuales forman parte del plan vigente, lo que nos lleva a interrogarnos si se están respetando los contenidos programáticos por parte de los docentes o qué tipo de problemáticas llevan a dichos planteamientos. 

Dicho ejercicio nos condujo a la reflexión en torno a la importancia de conocer con más detalle las condiciones, problemáticas y retos que enfrentan los alumnos en el proceso formativo, y de conocer el impacto que para ellos ha representado la pandemia del COVID-19, para lo que se continuó esta exploración de las experiencias de los alumnos sobre el tema de interés a través de grupos focales. 

Entre los resultados resalta un aspecto común manifestado por los alumnos: la falta de continuidad en los temas y en la forma de trabajo, y la falta o poca retroalimentación y seguimiento de los avances realizados de los proyectos de investigación que constituyen parte del objetivo de los Seminarios de Investigación presentados en 6º y 7º semestres, esto a causa de que son impartidos por profesores diferentes en cada uno de los Seminarios. 

Particularmente, en las preguntas dirigidas a las condiciones de cambio para la enseñanza virtual, los alumnos manifiestan aspectos que, si bien no forman parte del proceso enseñanza aprendizaje, son factores que se han presentado a partir del cambio de la modalidad presencial a la virtual incidiendo en el nivel de aprovechamiento, como significativas dificultades personales para dedicarse de tiempo completo al estudio destacándose su incorporación a la actividad laboral, el atender familiares enfermos, colaborar en el cuidado de hermanos u otros familiares que no puedan estar solos, así como en labores domésticas; desplazarse a sus lugares de origen, no contar con el equipo ni la conexión adecuada para poder tomar sus clases, incluyendo situaciones emocionales e incluso de salud mental. Asimismo, expresaron la dificultad que tuvieron algunos profesores para impartir clases por limitaciones también materiales y tecnológicas, señalando incluso que muchos de ellos solo les dejaron trabajos finales sin retroalimentación.

Aspectos que coinciden con otras entidades dentro y fuera de la UNAM y que constituyeron en su momento la preocupación sobre la suspensión de actividades, así como la posibilidad de interrupción o el abandono de por parte de la población estudiantil, lo que quedó manifiesto en el informe presentado por el Dr. Leonardo Lomelí Vanegas, titular de la Secretaría General de la UNAM, quien informó en septiembre del 2020, que:

[…] el 20% de la matrícula de la institución, cerca de 72 000 estudiantes de los niveles bachillerato y licenciatura, estaba en peligro de darse de baja o abandonar temporalmente sus estudios (Moreno, 2020). Con posterioridad, en el análisis realizado por Ríos (2021) y con base en estadísticas de la UNAM del 2020, se reporta que 7 700 alumnos de bachillerato y licenciatura habían suspendido sus estudios temporalmente y que esta cifra resulta 229% más alta que la registrada en 2019, cuando fueron 2 343 alumnos los que interpusieron dicha solicitud. Según la autora, el 90.1% de quienes solicitaron dicha interrupción cursan alguna licenciatura. Por otra parte, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2020) estima que, a nivel nacional, en 2021 y asociado a la pandemia, desertarán 593 000 universitarios y 38 567 estudiantes de posgrado. (Díaz, Alatorre y Castañeda, 2022) 

 

Los resultados obtenidos, permiten reconocer la importancia de pensar la formación profesional de los Sociólogos de la FES Aragón como un entramado de elementos académicos, institucionales, contextuales y personales, por lo que es necesario reconocer que las causas que determinan el nivel de aprovechamiento y la calidad en la formación, así como la permanencia o abandono de escolar, no se reduce a una cuestión de voluntades.

Asimismo, podemos afirmar que el alcance de las medidas y las expectativas generadas por el modelo educativo actual se han visto trastocados a partir de la pandemia del COVID-19, dejando en evidencia que, si bien todos los países entraron al concierto global, las repercusiones no son las mismas, como se ha expresado en diversas investigaciones al respecto.

“En diversos estudios con población estudiantil que cursa estudios universitarios en países latinoamericanos, se han identificado las problemáticas [...] antes mencionadas en los análisis regionales de CEPAL-UNESCO (2020) y se encuentra que hay colectivos con mayor riesgo de interrupción o rezago en sus estudios en los tiempos de pandemia por Covid-19. En algunas investigaciones se encuentra que existe una compleja interrelación de factores socioeconómicos y de cuestiones propias de las formas de gestión de la emergencia en las universidades, en conjunción con aspectos de índole personal y subjetiva que han afectado las trayectorias del alumnado y su condición personal y afectiva (González-Velázquez, 2020; Infante, Peláez y Giraldo, 2021; Lozano, Fernández, Figueredo y Martínez, 2020; Pequeño et al., 2020; Román, 2020). El tema de fondo es la evidencia de la desigualdad social y la brecha digital imperante. Respecto al acceso a tecnologías digitales para la educación en línea durante la pandemia, la Encuesta de Movilidad de la UNAM (junio de 2020), con una muestra de 33 203 estudiantes de 91 escuelas y facultades, encontró que el 23% dijo no tener acceso a internet en sus hogares y 25% no contar con un lugar adecuado para estudiar. Acerca del equipo de cómputo del que disponen, 34% no tiene laptop, el 82% no dispone de una tableta, mientras que el 97% dijo tener acceso a un teléfono celular. Los datos evidencian que un número relevante de estudiantes universitarios no tiene el acceso y condiciones adecuadas para estudiar en línea durante el confinamiento por la pandemia, lo que implica un asunto de equidad educativa y justicia social. (Ibid.) 

En este sentido, si bien resulta loable la inmediata respuesta que las IES dieron ante la emergencia sanitaria, particularmente la UNAM, bajo el lema “La UNAM no se detiene”, las medidas fueron dirigidas fundamentalmente a sustituir “temporalmente” la educación presencial por la educación a distancia y el posterior establecimiento de un “modelo híbrido”, con énfasis en las nuevas tecnologías como instrumento fundamental para lograr dicho propósito, y “garantizar que todos accedan a dicha educación”. Sin embargo, gran parte de las medidas tomadas fueron dirigidas a trasladar la forma de enseñanza presencial al virtual sin una adecuada capacitación y sin cambios sustanciales, lo que finalmente contribuye a continuar o preservar las características no solo del modelo educativo en general, sino de la forma de pensar y actuar, partiendo de que los beneficios se dan de manera igualitaria para todos los actores involucrados, dejando de lado su heterogeneidad y complejidad, lo que contribuye a su continuidad y no a su transformación.

 

[1] Del total de 60 profesores que conforman la planta docente de la carrera de Sociología, 16 cuentan con tienen grado de licenciatura, 25 de maestría, 19 de doctorado. Información proporcionada por la Jefatura de Carrera 

 

Conclusiones:

En este marco es importante comprender que la pandemia del COVID-19 ha sido un acontecimiento que ha generado efectos en todos los ámbitos de la vida (laboral, político, económico, cultural, en la organización familiar, afectivo, etc.), transformaciones y desajustes estructurales, dejando en evidencia que las diferencias y particularidades sí importan, pues ha contribuido, entre otras cosas, a visibilizar y reconocer problemáticas ya existentes.

La reflexión en torno a los resultados obtenidos nos ha llevado a considerar que la formación universitaria no debe reducirse al cumplimiento de los objetivos y contenidos de los programas de estudio establecidos formalmente en un plan de estudios, ni a considerar el proceso enseñanza aprendizaje bajo una visión fragmentada, sino a reconocer los elementos y actores que participan en torno a dicha formación; las características de los diferentes actores involucrados tanto en la elaboración de los planes y programas de estudio como en su implementación, en las condiciones institucionales en las que se llevan a cabo, así como en la recepción y apropiación de los contenidos programáticos, identificando en el contexto factores económicos, políticos, sociales, incluyendo la dinámica particular de la institución en la que se lleva a cabo e incluso ir más allá del aspecto académico.

Asimismo, la importancia de reconocer que las políticas de ajuste estructural dentro del ámbito muestra una situación contradictoria entre las exigencias de la evaluación con las características que prevalecen para los diversos actores involucrados, docentes, alumnos, condiciones institucionales y los limitados apoyos a la investigación y la docencia, lo que inevitablemente se traduce en una baja en la calidad educativa, convirtiéndose en un factor más que contribuye a la desigualdad social y al desdibujamiento de la visión de la educación como factor de movilidad social.

Bibliografía:

Andrade, A. (1998). La Sociología en México: temas, campos científicos y tradición disciplinaria. México: FCPyS-UNAM

Bourdieu, P., Chamboredon, J. y Passeron, J. (1995). El oficio del sociólogo. Presupuestos epistemológicos. Argentina: Siglo XXI Editores. 

Díaz, F., Alatorre, J. y Castañeda, F. (2022, febrero). Trayectorias interrumpidas: motivos de estudiantes universitarios para suspender temporalmente sus estudios durante la pandemia. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 13(36). https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2022.36.1181

Gómez, M. y Zemelman, H. (2006). La labor del maestro: formar y formarse. México: Editorial Pax. 

Lic. en Sociología-FES Aragón-UNAM (2019). Diagnóstico de Plan de Estudios [documento no publicado]. México: Lic. en Sociología-FES Aragón-UNAM.

Sánchez, R. (2004). Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación científica en ciencias sociales y humanas. México: CEU-UNAM/Plaza y Valdés.

 

 

 

Palabras clave:

Formación profesional,  Investigación, Enseñanza-aprendizaje, Sociología  

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia tiene por objetivo la reconstrucción de la “cocina de la investigación” de tres trabajos finales de grado de la Licenciatura en Sociología, en los que aparece como punto en común una relación e implicación previa de lxs investigadorxs con sus respectivos objetos de estudio, es decir, una doble inserción. Se trabaja en base a una entrevista grupal realizada con lxs investigadorxs y el codirector que realizó el acompañamiento pedagógico de lxs tres casos. Se procura dar cuenta de cómo se construye, en cada caso, conocimiento sociológico abordando estos objetos familiares, las decisiones metodológicas, epistemológicas y de escritura, y los ejercicios de reflexividad y distanciamiento que lo hicieron posible. El primer caso sobre el que se reflexiona es el de un escritor y artista escénico que investiga las condiciones de producción de arte en la localidad en la que vive y se desarrolla como artista y editor literario, abordando los vínculos entre mundos del arte, políticas culturales públicas y organizaciones de artistas. La segunda investigación indaga sobre las formas de apropiación de tecnologías digitales en el nivel secundario de un programa municipal de educación de jóvenes y adultos. En este caso el investigador se inserta laboralmente en el equipo técnico encargado de dicho programa. El tercer caso es el de estudio de los procesos subjetivos atravesados por las integrantes de una organización de acompañantes de abortos en relación a su activismo, siendo la investigadora activista de otro colectivo de acompañantes. Se trata de tres casos en los que la práctica como sociólogxs se combina, entrecruza y negocia con el lugar de (1) artista, (2) integrante de equipo técnico y (3) activista. Así, se configuran modos específicos de transitar los procesos de investigación, caracterizados por la presencia de lxs investigadorxs en sus objetos de estudio. Tres relatos reflexivos reconstruidos a partir de una entrevista grupal a sociólogxs recién recibidxs, que abordan los procesos de escritura, el lugar del yo doblemente inserto; el problema con el uso metafórico del distanciamiento con el objeto de estudio y de la interrupción como metáfora más precisa; la comunicación y los usos posibles de los resultados de la investigación en ambas inscripciones.

Resumen de la Ponencia:

La presente ponencia propone describir y reflexionar acerca de una técnica de recolección de datos sumamente pertinente para las investigaciones en ciencias sociales que se centran en los estudios sobre representaciones, creencias, emociones: la entrevista clínica. 

En suma, la propuesta de ponencia tiene como propósito principal describir la técnica de relevamiento “entrevista clínica” en sus dimensiones tanto epistemológicas como prácticas. Para tal fin, comenzaremos describiendo su génesis y caracterización, contrastándola con las técnicas más usuales en las investigaciones en ciencias sociales. Asimismo, presentaremos algunos ejemplos de su puesta en marcha en las investigaciones de Jean Piaget (1984) y en las investigaciones exploratorias que las autoras estamos realizando en el marco de nuestras tesis de doctorado.

Introducción:

El presente artículo propone describir y reflexionar acerca de una técnica de construcción de datos sumamente pertinente para las investigaciones en ciencias sociales que se centran en los estudios sobre representaciones, ideas, creencias y emociones: la entrevista clínica. 

La entrevista clínica es un método de investigación construido por la Escuela Epistemológica de Jean Piaget (1984) durante sus investigaciones experimentales sobre el proceso[1] cognitivo humano -proceso de reflexión- desde su triple carácter: biológico, mental/ psicológico y sociocultural. Al respecto, la diversidad de acciones cognitivas posibles se subordina a la interrelación de un conjunto de precondiciones, circunstancias y relaciones de carácter biológico, psicológico y sociocultural, que se dan en un tiempo y un espacio determinado, en un momento histórico determinado, en una formación social determinada (Muleras, 2022)

Partiendo de una contrastación con las técnicas de relevamiento utilizados más frecuentemente en los estudios del campo de las ciencias sociales, ahondaremos en caracterizar esta técnica cuya especificidad se asocia a su génesis, marcada por una ausencia, en el ámbito científico del contexto de su creación, de técnicas que permitan la interacción dialéctica que permite el método clínico (Ducret, 2004).

En suma, la propuesta de ponencia tiene como propósito principal describir la técnica de relevamiento “entrevista clínica” en sus dimensiones tanto epistemológicas como prácticas. Para tal fin, comenzaremos describiendo su génesis y caracterización, contrastándola con las técnicas más usuales en las investigaciones en ciencias sociales. Asimismo, presentaremos algunos ejemplos de su puesta en marcha en las investigaciones de Jean Piaget (1984) y en las investigaciones exploratorias que las autoras estamos realizando en el marco de nuestras tesis de doctorado.

 

 

[1] Es importante aclarar que entendemos por proceso una secuencia o conjunto de acciones relacionadas que se modifican a lo largo del tiempo, en correspondencia con la transformación de las precondiciones contextuales.

 

Desarrollo:

Génesis del método clínico crítico

 

            La investigación de Piaget “La representación del mundo en el niño” (1984), pertenece a la primera etapa de trabajo de Piaget. En ella, se plantea el problema de cómo, en este caso, el/la niño/a representa la realidad. Una realidad englobante de seres humanos, de cosas y del conjunto de procesos, eventos y fenómenos - no humanos- que suceden en el universo. En este sentido, se pregunta por la organización cognitiva del sujeto (Vinh-Bang, 1996; Delval, 2012; Tau y Gómez, 2016).

            Las preguntas investigativas que comienzan a orientar la creación de un nuevo método de indagación son las siguientes: ¿distingue el sujeto la existencia de una realidad independiente, disociada, de lo que son los productos de su pensamiento, tales como imágenes, recuerdos, creencias, ideas y reflexiones sobre la realidad? Las resultantes de la actividad propia del sujeto que piensa, ¿son reconocidas como diferentes de las existentes con independencia de su actividad? En otras palabras, ¿reconoce el sujeto la existencia de un mundo real diferenciado de los productos de su elaboración mental? ¿Cómo explica los fenómenos que suceden en la realidad externa? ¿Hace uso de la noción de causa y de ley? ¿Qué tipo de explicación ofrece sobre los sucesos del mundo exterior?

            Ante tales preguntas y objetos de estudio, referidos al acceso a la organización psíquica, Piaget se encuentra con que las técnicas utilizadas hasta el momento - la observación pura, la implementación de tests y el método de evaluación diagnóstica de la clínica psiquiátrica - no lograban captar esta dimensión. 

            Un momento clave al respecto es cuando Piaget logra pesquisar que los/as niños/as, en su razonamiento, incurran en "dificultades insospechadas". Esto es, descubre que detrás de las respuestas aparentemente inexactas o incorrectas de los/as niños/as subyace una regularidad correspondiente con las formas del razonamiento infantil (Tau y Gomez, 2016). 

            Durante su estadía en Francia, Piaget es recomendado a Théodore Simon (1919-1921) quien le pide que estandarice los Tests de razonamiento verbal de Burt (las primeras pruebas de inteligencia masivamente administradas y de amplia difusión en la psicología del momento). Sin embargo, al comenzar a interrogar libremente a los/as niños/as comienza a observar que cometen errores típicos y sistemáticos. Este hallazgo, no sólo le abre la puerta a comenzar a investigar la lógica infantil y las regularidades en los/as niños/as con dificultades (nociones de número, clases, relaciones) sino que fue el motor para la creación del método clínico-crítico utilizado en sus investigaciones específicas posteriores.

            De esta manera, comienza a concebir e implementar otros métodos investigativos (sin el conocimiento de sus superiores) como plantear diversas preguntas y presentar situaciones que implican relaciones de causa a efecto simples y concretas; es decir, comienza a experimentar. Justamente es que, a través de este método, se dará cuenta de cómo la lógica - no innata– se transforma y desarrolla a lo largo del tiempo. Se refuerza entonces la potencia de la utilización de materiales a través de los cuales se puedan plantear situaciones experimentales que los niños - en el caso de las investigaciones piagetianas - deben explicar espontáneamente, así como la presentación de contraejemplos a sus argumentos para generar una perturbación, un obstáculo epistemológico (Piaget, 1984). 

            A diferencia de los métodos utilizados hasta el momento, se espera una presencia activa del investigador/a que, con múltiples precauciones, dirige la indagación para obtener respuestas lo más naturales y espontáneas que sea posible. Ponce (2008) cita a Piaget en “El juicio y el razonamiento en el niño” (1947) en dónde señala al método crítico como un medio que permite: "conversar libremente con el sujeto, en lugar de limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, conserva todas las ventajas de una charla adaptada a cada niño y destinada a permitirle el máximo posible de toma de conciencia y de formulación de sus propias actitudes mentales" (Piaget, 1947 citado en Ponce, 2008, p.51).

 

Etapas del método clínico

 

            El método clínico y su carácter experimental tuvieron una evolución a lo largo del tiempo. Las propias investigaciones realizadas por Piaget iban mutando las características del método. Existe un consenso en el ámbito académico respecto a la configuración de cuatro etapas, representativas de dichas transformaciones (Delval, 2012; Ponce, 2008).

            Entre 1926 y 1932, se produce la formulación explícita del método. Centrada en la expresión del pensamiento en forma verbal apoyado en la libre conversación. Aparecen los diálogos, se usan cuadros de datos y procesamientos estadísticos, complementariamente a los recursos clínicos.

            Entre 1932 y 1940, se centra en investigar el método no verbal en sujetos que todavía no poseen capacidad del habla. Por lo tanto, su objeto de investigación va a ser los orígenes de la inteligencia antes de la aparición del lenguaje. A partir del planteamiento de situaciones experimentales problemáticas, introduce una serie de modificaciones para observar las respuestas. 

            El periodo 1940-1955 se caracteriza por la manipulación y formalización del método. El sujeto tiene que resolver tareas mediante la acción, y aquí está el acento. En esta etapa llega a consolidarse su característica como un método crítico, entendido por la clara intervención del investigador/a para producir una sistemática controversia con las afirmaciones del sujeto entrevistado, no para medir la solidez de sus convicciones sino para captar su actividad lógica profunda. En otras palabras, en esta etapa el centro no son las creencias espontáneas sino lo que interesa comprender es la estructura epistémica y el estadio de desarrollo cognitivo en el que se encuentra.

            La cuarta etapa se inicia en el año 1955. Continúa aplicándose el método clínico de forma interdisciplinaria, es decir, se aplica a una amplia gama de problemas de investigación y por lo tanto se produce la multiplicación de experiencias en diferentes medios sociales y geográficos. De todas formas, la unidad del método se mantiene por la presencia de los principios teóricos, de los problemas y por las hipótesis elaboradas y reelaboradas por el investigador/a.

            Más allá de los cambios y etapas hay una dinámica específica del método que trasciende las diferentes expresiones que adquiere en cada investigación y se encuentra tanto en las indagaciones verbales, en las exclusivamente sensoriomotrices y en diferentes formas mixtas que hacen intervenir objetos manipulables, bocetos, fotografías y narrativas.

            Estamos hablando de lo que Tau y Gómez (2016) sintetizan como tres tipos de intervenciones directrices: las de exploración - que buscan develar la organización del conocimiento indagado-, las de justificación – en la cual, a partir de pedidos, verbales o no verbales, se busca el refuerzo o la legitimación de las respuestas del sujeto - y la contrargumentación – se trata de intervenciones que buscan determinar la coherencia, contradicción o estabilidad de las respuestas iniciales. 

            Es justamente este último tipo de intervención de control o contrargumentación la que le confieren al método su aspecto crítico (Castorina, Lenzi y Fernández, 1984).

 

Caracterización del método clínico - crítico

Cómo hemos mencionado en el apartado anterior, este modelo de entrevista clínica tiene su origen en las prácticas diagnósticas médicas con las que Piaget se familiariza durante su recorrido intelectual y profesional. Sin embargo, dichas prácticas no lograban captar las regularidades y estadios cognitivos, es decir concepciones típicas de la realidad en determinada etapa del desarrollo cognitivo. Por tanto, Piaget comienza a dilucidar dichas cuestiones a partir de sumar un carácter experimental al método. Pero no sólo se trató del carácter experimental, sino - como se deja entrever en las diferencias en las etapas evolutivas del método - su originalidad se encuentra en su aspecto crítico.

Como hemos mencionado, a los análisis clínicos se le añade el calificativo de críticos, ya que el entrevistador/a dialoga dialécticamente, presentando contraargumentos al entrevistado/a, a modo de reunir informaciones que, en su conjunto, permitan responder a las preguntas e hipótesis que se plantea. Este método, por lo tanto, desconfía de las respuestas apresuradas (respuestas rápidas sin esfuerzo de reflexión), de las distintas formas de verbalismo moral o creencias sugeridas (la reiteración de la moral dominante según la cual el entrevistado/a dice lo que supone que el entrevistador/a quiere escuchar, lo “políticamente correcto”), las fabulaciones (inventar mitos cuando se encuentran perplejos por una pregunta dada), el no importaquismo (cuando la pregunta planteada disgusta, contesta no importa qué y no importa cómo). Siguiendo a Charlotte Búhler “… El objeto es poner en claro todas las significaciones que van implícitas en una declaración” (1928, p. 293). Sin sugerir respuestas ni provocar palabras enlazadas sin pensar.

 

En la entrevista clínica - crítica el entrevistador/a realiza experimentos… “se plantea problemas, elabora hipótesis, hace variar las condiciones en juego (cambiando, por ejemplo, el objeto de discusión) y finalmente controla cada una de las hipótesis al contacto con las reacciones provocadas por la conversación” (Ducret, 2004, p. 10)

En este sentido, buscamos describir los criterios con los cuales se pueden distinguir las respuestas genuinas. Pero, ¿cómo arribar a ellas?

 

Una forma de lograr captar representaciones y creencias genuinas es a partir de, como vimos anteriormente, hacer variar las preguntas (aunque se busque captar un mismo objeto), conversar siguiendo sus mismas respuestas (para ampliar y profundizar), conducirlo hacia zonas críticas haciendo contra-sugestiones, marcando contradicciones en el discurso del entrevistado/a (antes dijo A y ahora B, ¿cómo es eso?). Estas intervenciones permiten determinar la coherencia, estabilidad o contradicción en relación a sus respuestas iniciales.

 

Además, es necesario que el entrevistador/a por su parte no hable demasiado cuando se pregunta y no sugestione al entrevistado/a. Desarrollando de esta manera dos cualidades: saber observar, es decir, dejar hablar, no agotar nada, no desviar nada, y, al mismo tiempo, saber buscar algo preciso, tener en todo instante alguna hipótesis de trabajo, alguna teoría, justa o falsa, que comprobar.

Estos recursos nos permitirán captar la actividad lógica más profunda -y propia de su nivel de conocimiento– de representación que opera en el sujeto (Vinh-Bang, 1996; Tau y Gomez, 2016). El método se centra en el sujeto epistémico, un sujeto que forma conocimientos. Debido a esto, el interés no está tanto centrado en el sujeto individual cuanto en las características generales de la forma de explicar o de resolver un problema.

De más está decir que no esperamos discursos lineales y coherentes, sino lo que nos interesa captar son los distintos estadios de conciencia donde se sitúan las distintas respuestas: “La esencia del método clínico consiste, por el contrario, en discernir el buen grano de la cizaña y en situar cada respuesta en su contexto mental. Ahora bien: hay contextos de reflexión, de creencia inmediata, de juego o de psitacismo, contextos de esfuerzo y de interés o de fatiga, y, sobre todo, hay sujetos examinados que inspiran desde el primer momento confianza, a quienes se ve reflexionar y buscar, e individuos de quienes se tiene la sensación que se burlan de nosotros o de que no nos escuchan” (Piaget, 1984, p.271)

En tal sentido, se pueden distinguir las respuestas genuinas a partir de los siguientes criterios: 1) las constantes registradas en las acciones y reflexiones según etapa del desarrollo (valores medios); 2) los cambios observados según fases evolutivas; 3) el modo de articulación de viejas y nuevas creencias; 4) la resistencia de la respuesta a la sugestión y contra-sugestión del entrevistador/a.

Asimismo, la entrevista clínica permite reconstruir el contexto en que se origina un sistema de creencias íntimas y tendencias de espíritu. En la medida en que buena parte de los sentimientos y pensamientos íntimos no son totalmente “formulables verbalmente”, la entrevista permite observar y registrar tanto lo que surge espontáneamente en la conversación como los gestos y expresiones corporales que acompañan la reflexión. 

Siguiendo a Delval (2012) nos estamos refiriendo específicamente a métodos que permitan el conocimiento sobre el mundo social del entrevistado/a más allá de la utilización de un método fundamentalmente verbal. Es decir, está claro que la recogida de datos se hará principalmente mediante preguntas y las respuestas que el sujeto da a ellas. Pero para provocar esas respuestas nos podemos apoyar en algunos otros elementos, como historias hipotéticas, dibujos o en una situación en la que el sujeto tiene que hacer algo.

 

Contrastación con otras técnicas de investigación 

 

            Ya hemos señalado algunas especificidades de este método en relación a los test, los métodos de evaluación diagnóstica de la clínica psiquiátrica y la observación pura predominantes en las investigaciones del ámbito de la psicología en el siglo XX.

            En lo que sigue ahondaremos en cómo se diferencian estas entrevistas de investigación de aquellas más utilizadas en el ámbito de las ciencias sociales: la entrevista semiestructurada y la entrevista en profundidad.

Según los manuales de metodología, este método de exploración piagetiano podría situarse en el grupo de las entrevistas semiestructuradas. Por un lado, existe una organización de un temario ante el cual no se procura invitar a hablar y a asociar libremente, sin restricción temática alguna (como sucede con algunas investigaciones que se llevan a cabo en el ámbito clínico, psicopatológico o psicoterapéutico). En otras palabras, a través de una conversación, en apariencia libre y espontánea, pero en realidad orientada por las hipótesis de trabajo investigativo. Por otro lado, no se trata de un cuestionario o de una rutina prediseñada, invariable y estandarizada. 

No obstante, es insuficiente definirlo como un modelo de entrevista que se encuentra a mitad de camino entre aquellas denominadas abiertas y las de tipo cerrado. Como veremos, “… no se trata, simplemente, de una entrevista en la que la plasticidad que otorga la intervención espontánea permite superar la rigidez y repetición de las encuestas. Tampoco puede agotarse su caracterización recordando que hay un relativo intercambio y ajuste en acto, entre las intervenciones del entrevistador y las del entrevistado” (Tau y Gomez, 2016, p.66)

            Se trata de una técnica novedosa con la particularidad de realizar preguntas básicas comunes para todos los/as entrevistados/as – lo cual refleja que hay un guión de estímulos/preguntas -  las cuales difieren en cada entrevistado/a según la respuesta brindada. Es decir, se van ampliando y completando de acuerdo con las respuestas de los sujetos para poder interpretar lo mejor posible lo que van diciendo. Asimismo, se recupera o retoma lo ya dicho para reforzar o poner en cuestión las respuestas emergentes. Por lo tanto, hay un diálogo integral y constante de todo lo que se va conversando: “Las respuestas van guiando el curso del interrogatorio, pero se vuelve a los temas esenciales establecidos inicialmente” (Delval, 2012, p. 173)

 

Desde nuestro equipo de investigación realizamos el siguiente cuadro para facilitar la especificidad de las diferencias con la entrevista semiestructurada: 

Cuadro I. Diferencias entre entrevista semiestructurada y entrevista clínica crítica

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA 

 

ENTREVISTA CLÍNICA

*Igualación o control de los factores intervinientes en la situación de entrevista

 

*Preguntas fijas e idénticas para todos los entrevistados/as

 

*No tiene cuestionario fijo y posibilita repreguntar para chequear o aclarar en una serie de encuentros investigador/a- entrevistado/a 

* Permite hablar espontánea y libremente al entrevistado/a sin agotar ni desviar la conversación.

*El investigador/a conduce al entrevistado/a a zonas críticas del objeto de estudio en función de sus hipótesis, observando reacciones provocadas por la conversación: ¡si no se busca nada, no se encuentra nada!

*Las respuestas obtenidas se analizan en referencia a una escala, para comparación cuantitativa y cualitativa con respuestas esperadas

 

*Permite analizar cómo se plantea el entrevistado/a el tema y si se lo plantea o no. 

*Busca captar tendencias espontáneas en la reflexión del entrevistado/a.

* Permite la emergencia de nuevos temas y aspectos del objeto de estudio no contemplados previamente. Posibilita la captación de la forma concreta en que se verbalizan en la realidad.

*Insuficiencia de contexto mental de origen de actitudes y acciones: hace abstracción de éste. Capta la resultante en el plano de la acción y la reflexión 

* Sitúa síntoma/acción/ reflexión en contexto mental y social (contextual, circunstancial)

Fuente: Elaboración propia

 

Por su parte, la entrevista clínica también tiene sustanciales diferencias con la entrevista en profundidad. Una de sus diferencias troncales refiere a que la entrevista en profundidad está más planteada desde la forma que tiene que asumir (dejar hablar, no sugerir) que desde los objetivos de conocimiento (como es el caso de la entrevista clínica crítica). Como hemos mencionado respecto a su caracterización, en el método clínico el investigador experimenta introduciendo estímulos desencadenantes de los hechos que quiere estudiar a partir de hipótesis que tiene de esos hechos y que a través del registro va a corroborar finalmente o no. Una particularidad de las entrevistas clínicas piagetianas es que son acotadas a un hecho, un proceso, una dimensión de análisis (por ejemplo, la lógica infantil, la noción de causalidad, el juicio moral) y construye un dispositivo experimental que es una herramienta para poner a prueba esa dimensión. En este sentido, las diferencias sustanciales son dos: por una parte, hay una direccionalidad producto de temáticas a abordar e hipótesis investigativas que sustentan cada estímulo/pregunta; por otra parte, hay una experimentación en el sentido de buscar la perturbación que hace entrar en crisis el comportamiento del entrevistado/a, con la finalidad de saber qué es lo que entonces se desencadena y cómo se resuelve. 

 

            Otra particularidad de este método clínico-crítico es que son una técnica inherentemente cualitativa, pero se orientan a complementar este análisis con uno cuantitativo ya que se centra en la búsqueda de las regularidades, recurrencias y diferencias en las transformaciones de las respuestas de un grupo particular. Así identifica constantes y valores medios en las acciones y reflexiones relevadas empíricamente. 

 

Ejemplo de la investigación en curso de las autoras

 

            Desde nuestro equipo de investigación[1] estudiamos los factores socio y psicogenéticos[2] que inciden en la transformación del conocimiento del orden social en los sectores populares, en el marco de la evolución de la desigualdad de clase en Argentina en el siglo veintiuno. Investigamos la diversidad de contenidos de significación, lógicas de la reflexión y del juicio moral con los cuales describen, explican y evalúan los procesos que afectan sus propias condiciones sociales de vida. Así, el instrumento de relevamiento aplicado se orienta al desencadenamiento y captación empírica de una serie de conceptualizaciones, reflexiones, imágenes, creencias, sentimientos y emociones, juicios morales, evaluaciones, apreciaciones y razonamientos verbalizados por los entrevistados/as, en las distintas dimensiones de interés analítico sobre el objeto de estudio. 

            El objetivo central de la entrevista es poder captar la estructura de asimilación de lo social (el contenido de las ideas o representaciones, juicios de valor, razonamientos y mecanismos del pensamiento) operantes en la reflexión del entrevistado/a sobre “lo social”.

                Consideramos que la entrevista clínica contribuye a la comprensión de los mecanismos, instrumentos y procesos involucrados en la cognición en el plano psicogenético. Los mismos, por supuesto, no son absolutamente autónomos e independientes de los factores sociales - de la sociogénesis. Tienen una autonomía relativa. Pero para poder tratar la cuestión de la sociogénesis del conocimiento, en primer lugar, hay que abordar no tanto el problema de “por qué” se conoce, o “por qué no” se conoce, sino el de “cómo” se conoce.

            En nuestra investigación diseñamos e instalamos un instrumento/ entrevista que plantea un conjunto de estímulos desencadenantes de procesos cognitivos sobre ciertos fenómenos particulares de la realidad. En el caso particular de la presente ponencia, nos interesa presentar cómo utilizamos, a partir de la entrevista clínica, distintas formas de indagar y desencadenar reflexiones sobre la estructura social. En otras palabras, ejemplificaremos - mediante dos estímulos utilizados en nuestro instrumento de registro - cómo buscamos analizar la representación de la estructura social, su descripción y explicación. El objetivo principal es captar cómo el/la entrevistado/a nombra y describe la totalidad social y las partes constituyentes (estructuración social), las relaciones que observa entre ellas (funcionamiento y organización) y los criterios de estructuración (políticos, económicos, sociales, culturales, etc.). 

            Sostenemos como hipótesis investigativa que los/as entrevistados/as en su mayoría se plantean la sociedad como totalidad indiferenciada, es decir se presenta como reificada, no contemplando la existencia de grupos sociales y la relación -jerárquica- entre ellos.

            Para responder a nuestros objetivos de investigación, en primer lugar, utilizamos como procedimiento solicitar al entrevistado/a la realización de una tarea, de una acción exteriorizada en el mundo, a partir de un dibujo espontáneo.

            Específicamente les decimos: “Le pido que represente con un dibujo a la sociedad argentina actual” y le entregamos una hoja en blanco y un lápiz.

            Nosotras como investigadoras tenemos las siguientes directrices/advertencias:

 

No realizar sugerencias ni mayores aclaraciones, de ningún tipo. Si pregunta, se le reitera “la sociedad argentina actual”. No se mencionan personas ni grupos, para ver lo que surge espontáneamente.Si verbaliza y/o gesticula algo mientras dibuja se registra.Si ofrece resistencia o dificultad se puede insistir, aclarando que no hay un “dibujo” correcto, sino que se trata de la “propia imagen” sobre la sociedad argentina actual, que se trata de ver cómo el entrevistado/a la imagina, la piensa.Aclarar que no se trata de dibujar cómo cree que debería ser la sociedad, sino de cómo el entrevistado/a considera que es. La intención aquí es diferenciar el juicio moral respecto de la descripción o el grado de conocimiento.La referencia o aclaración temporal es fundamental: le preguntamos por la sociedad argentina al día de la fecha de la entrevista. De todas maneras, consideramos que los cambios estructurales de clase de la formación social tienen un ritmo lento, llevan décadas, a veces siglos…

 

            Seguidamente, para reforzar y profundizar en las significaciones y sentidos, les preguntamos: “¿Me puede describir lo que acaba de dibujar?”. 

            Asimismo, tenemos las siguientes preguntas alternativas: “¿esto qué es?” (señalando cada cosa dibujada por el entrevistado/a); “¿qué palabras servirían para describir su dibujo/ gráfico de la sociedad argentina?”; “Si tuviera que explicar su dibujo en dos palabras, ¿qué diría?”

 

            Para poder poner a prueba las primeras hipótesis que surgen del dibujo realizado utilizamos otro procedimiento de indagación. Se trata de una intervención relacionada a la justificación previamente mencionada en la cual, a partir de pedidos, verbales o no verbales, se busca el refuerzo o la legitimación de las respuestas del sujeto. En este caso, les entregamos una figura de forma piramidal vacía y les decimos: “La pirámide es una imagen con la cual suele graficarse a la sociedad, ¿por qué piensa que usualmente asume esta forma?” Y; “En la pirámide social, la gente se distribuye fundamentalmente según su riqueza y poder. ¿Cómo explica Ud. que en la base haya mucha gente, en el centro, bastante, pero menos que en la base, y en la cúspide muy poca?”

 

            De esta manera, los objetivos/objetos de conocimiento se abordan con otro dispositivo o vía alternativa a la de la objetivación gráfica “espontánea” de la propia imagen de lo social.  Se propone esquematización social a través del gráfico de una “pirámide social” en la que implícitamente aparecen criterios de diferenciación, ordenamiento y jerarquización social.

 

            Con el propósito de no sugerir y que surjan espontáneamente las reflexiones del entrevistado/a, es posible realizar la siguiente secuencia de implementación.

Al mostrar la pirámide vacía solamente se hace presente una de sus dimensiones: cantidad de gente.  Ver si capta que en la base hay más que en el centro y en el centro más que en la cúspide.La segunda dimensión, explicativa de por qué la base es la que sostiene a la cúspide (no hay cúspide sin base), la tiene que inferir el entrevistado/a. En vez de sugerir nosotros (poder/ autoridad, riqueza, prestigio, etc.) como inicialmente habíamos pensado, que sea el entrevistado/a el que diga por qué cree que en la cúspide hay menos y en la base más personas, es decir, que planteé cuál es el factor de este tipo de distribución social desigual. 

            La utilización del método clínico se ejemplifica en este caso donde asignamos la realización de una tarea al entrevistado/a, hacemos variar las condiciones de dicha tarea, interrogándoles sobre distintos aspectos de los dibujos. En este sentido, la experiencia desencadena un conjunto de acciones cognitivas, a partir de un conjunto de estímulos instalados artificialmente. No son acciones que se producen espontáneamente. Se conduce a su desencadenamiento a los fines de disponer de un “material cognitivo”, propio de un universo particular, para poder ser observado y analizado.

            Asimismo, su análisis será inherentemente cualitativo, pero se complementa con un análisis cuantitativo de constantes y valores medios, como mencionamos en el apartado anterior. Según cada respuesta se realizarán agrupamientos que resultan indicativos de las diversas etapas del desarrollo cognitivo sobre el funcionamiento, la imagen y representación de la estructura social (su descripción y explicación), permitiendo observar, tanto los cambios en el comportamiento y la reflexión según la fase evolutiva, como el modo de articulación de viejas y nuevas representaciones.

 

 

[1] Proyecto UBACYT: “La representación de lo real y su diversidad: la concepción del poder y la justicia social en fracciones trabajadoras de Argentina en el siglo XXI”. Plan de trabajo 2021/2023.

[2] Por psicogénesis nos referimos a la constitución de los hábitos psíquicos y comportamientos de los individuos. Por sociogénesis los cambios en la constitución de la sociedad. Al respecto Norbert Elías señala una interrelación entre los procesos sociogenéticos y los psicogenéticos: “la conexión entre las estructuras psicológicas individuales, esto es, las llamadas estructuras de la personalidad, y las composiciones que constituyen muchos individuos interdependientes, esto es, las estructuras sociales” (Elías, 1989, p.33).

Conclusiones:

A lo largo de este trabajo, fue de nuestro interés presentar la técnica de entrevista clínica, herramienta que consideramos de gran pertinencia a los fines de nuestros interrogantes teóricos. Para comprenderla en su integridad, en primer lugar, dimos cuenta de su génesis -contexto de creación y de implementación- así como sus características principales. En segundo lugar, contrastamos la entrevista clínica con otros tipos de técnicas usualmente utilizadas en el campo de las ciencias sociales. En tercer y último lugar, presentamos brevemente un ejemplo de cómo estamos utilizando esta herramienta en nuestra investigación en curso. 

Para finalizar, estimamos que futuros avances investigativos nos permitirán conocer más y profundizar en los alcances que propone este tipo de técnica de investigación.

 

Bibliografía:

Bachelard, G. (1987). La formación del espíritu científico. Siglo XXI editores.Búhler, Ch. (1928), Kindheit undjugend. Traducción castellana de S. Krebs (de la 3a. ed. Alemana), Infancia y juventud. La génesis de la conciencia. Espasa-Calpe, 1946.Castorina, J. A., A. Lenzi y S. Fernández (1984). “Alcances del método de exploración crítica en psicología genética”, en. A. Castorina, A. Lenzi, S. Fernández y otros, Psicología genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Miño y Dávila.Delval, J. (2012) Descubrir el pensamiento en los niños. Introducción a la práctica del método clínico. Siglo XXI editores.Ducret (2004), “El método clínico-crítico piagetano”, Seminario sobre el método piagetiano, dictado el 8 de octubre del 2004. Universidad de Ginebra. Elias, N., (1989). El proceso de la civilización. Estudios sociogenéticos y psicogenéticos. Fondo de Cultura Económica.Muleras, E. (2022). Piaget y el conocimiento de lo social. Subsecretaría de Publicaciones de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires - (en prensa).Piaget, J. (1984). La representación del mundo en el niño. Ediciones Morata.Ponce, E. A. (2008). El Método Clínico de la Psicología Genética, recuperado de: https://biblioteca.marco.edu.mx/files/metodo_clinico.pdf Tau R. y Gomez M. F. (2016) “La entrevista clínica en la investigación del conocimiento infantil” en S.L. Borzi (comp.) El desarrollo infantil del conocimiento sobre la sociedad. Perspectivas, debates y desarrollos actuales, (pp 63-77), Edulp, 978-950-34-1322-7.Vinh-Bang, (1996). La Methode clínique et la recherche en psychologie de l’enfant. Collectif Thémes piagetiens.

 

Palabras clave:

entrevista clínica - metodología - Piaget