Resumen de la Ponencia:

Argentina, como el resto de América Latina, sufre en la sindemia un grave deterioro de condiciones de vida, tanto objetivas como subjetivas: se agudiza la crisis estructural y las desigualdades ya existentes; la pobreza asciende al 37,3% (segundo semestre 2021, INDEC).La legitimación de prácticas coercitivas, disciplinadoras y represivas estatales y las exigencias de aislamiento, han facilitado un proceso de desmovilización de acciones colectivas. El lugar de las organizaciones barriales y movimientos populares ha sido central, como espacio de construcción de resistencias y de denuncias de las múltiples carencias así como estrategia de sostén y cuidados ante las ausencias del Estado, aún en distintas formas de articulación con políticas públicas.La universidad pública, sumida en esta crisis generalizada, sanitaria, educativa, social y económica, fue interpelada en sus funciones sustantivas. Como educadorxs populares que conformamos la RIAPEP (Red de Investigación Acción Participativa y Educación Popular en Universidades Públicas integrada por UBA, UNJU, UNPA -Argentina- y FURG -Brasil-), venimos bregando por otros modos de hacer investigación y educación en y desde las universidades; planteándonos generar espacios colectivos de reflexión sobre el presente, sostener espacios de formación, tejer lazos de sostén y articulación con y entre educadorxs populares de instituciones socio educativas, organizaciones y colectivos sociales y movimientos populares.  Organizamos y desarrollamos en 2021 la Diplomatura de Educación Popular Latinoamericana EPL, con modalidad virtual mixta (sincrónica/asincrónica). La misma se incluyó en un espacio de disputa en el campo cultural y universitario, logrando que accedieran a la misma, de manera gratuita y sin requisito de título de grado, cien educadorxs militantes, del norte (Jujuy, Salta y Tucumán), del sur (Santa Cruz) y del centro de Argentina (Buenos Aires y Córdoba) y del sur de Brasil (Pelotas). Seis módulos habilitaron la problematización de prácticas educativas singulares: la EPL como opción político-pedagógica transformadora; el trabajo en Salud Comunitaria; con Jóvenes y Adultxs; con Infancias y personas con discapacidad; las experiencias de educación y trabajo; las estrategias metodológicas participativas desde el arte y otras experiencias culturales. La propuesta pedagógico-didáctica estimuló la mirada reflexiva desde y hacia el propio trabajo territorial así como la multiplicación y recreación de la formación con lxs demás compañerxs de las organizaciones. Como RIAPEP, desde nuestra opción por la IAP como modo de hacer ciencia de lo social asentado en el paradigma de la teoría social crítica y orientado a una ciencia emancipatoria, donde se conjuga la investigación, la participación y la praxis educativa en un encuadre de Educación Popular, entendemos que es necesario asumir los desafíos que el contexto de sindemia presenta, sosteniendo la premisa de repensar-nos en estos nuevos escenarios, de cuestionarnos y reflexionar, junto a lxs educadores populares, cómo seguir trabajando políticamente con los emergentes actuales, construyendo inéditos viables.  

Introducción:

Este trabajo se dirige a compartir reflexiones en torno a la importancia de la formación en las organizaciones y movimientos sociales, en el marco de la disputa cultural en el campo popular, sobre la base de la sistematización inicial de la experiencia de la Diplomatura en Educación Popular Latinoamericana desarrollada durante el año 2021. La misma fue organizada por la RIAPEP: Red de Investigación Acción Participativa y Educación Popular en Universidades Públicas. Se trata de una red de equipos de docentes investigadores de tres universidades argentinas: Universidad de Buenos Aires UBA, Universidad Nacional de Jujuy UNJu y Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Río Gallegos UNPA-UARG y una universidad del sur de Brasil: Universidade Federal do Rio Grande – FURG.

Frente a las dificultades y límites impuestos por la pandemia de COVID-19, la Diplomatura en Educación Popular Latinoamericana, organizada por la RIAPEP [1], fue la forma, el espacio y el tiempo que nos dimos para el reencuentro con diversos referentes de organizaciones sociales y para trabajar el desafío de co-formarnos en virtualidad, frente a la imposibilidad de concretar encuentros presenciales y de realizar trabajo en terreno. Significó la posibilidad de continuar aportando a la construcción de acciones de resistencia y de superación de problemáticas desde educadorxs populares barriales, comunitarixs, militantes y universitarixs, en una perspectiva de Educación Popular hacia horizontes emancipatorios.

En un contexto en que la educación se virtualita y tecnologiza ¿qué desafíos implica para el campo de la educación popular? Entendemos que a la vez que denuncia las enormes limitaciones que se presentan en la búsqueda de educar a la distancia- más cuando el acceso a las plataformas virtuales es una limitación mayoritaria de los sectores populares- redobla el ingenio para sostener y/o incrementar el trabajo territorial. Nos planteamos con esta propuesta el desafío de conquistar espacios también en los contextos virtuales, utilizarla para socializar conocimientos, actividades de formación, reflexión y organización en las plataformas que usan los sectores populares, personalizando los diálogos; preguntándonos colectivamente ¿qué sucede en nuestros territorios? ¿qué necesitamos? ¿Qué reflexión crítica se puede hacer sobre lo que nos está aconteciendo? ¿Qué contenido virtual podemos producir para visibilizar nuestras prácticas? Extendiendo así la denuncia que acontece en las calles a las redes. 

 

[1] Conformada en 2012 y formalizada en el 2016 con la participación de universidades públicas: centro (Universidad de Buenos Aires UBA), norte (Universidad Nacional de Jujuy UNJu) y sur del país (Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Río Gallegos UNPA-UARG) y en el sur de Brasil (Universidade Federal do Rio Grande - FURG)

Desarrollo:

¿Por qué una diplomatura en Educación Popular Latinoamericana con educadorxs en territorios?

El año 2020 nos sumergió en un contexto de crisis mundial producto de la pandemia del Covid-19 que profundiza la crisis sistémica (ecológica, social, económica, política, de cuidados, etc.) que vivimos desde hace muchas décadas. Se produce un fenómeno de visualización e incremento de las desigualdades.

Argentina, como el resto de América Latina, sufre en la sindemia un grave deterioro de condiciones de vida, tanto objetivas como subjetivas: se agudiza la crisis estructural y las desigualdades ya existentes: la pobreza asciende al 36,5% y la indigencia al 8, 8% (primer semestre 2022, INDEC).

La legitimación de prácticas coercitivas, disciplinadoras y represivas estatales y las exigencias de aislamiento, han facilitado un proceso de desmovilización de acciones colectivas. El lugar de las organizaciones barriales y movimientos populares ha sido central como espacio de construcción de resistencias y de denuncias de las múltiples carencias, así como estrategia de sostén y cuidados ante las ausencias del Estado, aún en distintas formas de articulación con políticas públicas. 

La universidad pública, sumida en esta crisis generalizada, sanitaria, educativa, social y económica, fue interpelada en sus funciones sustantivas. Como educadorxs populares que conformamos la RIAPEP venimos bregando por otros modos de hacer investigación y educación en y desde las universidades; planteándonos generar espacios colectivos de reflexión sobre el presente, sostener espacios de formación, tejer lazos de sostén y articulación con y entre educadorxs populares de instituciones socio educativas, organizaciones y colectivos sociales y movimientos populares. 

Reconocemos más que nunca el carácter político de la educación y su papel en la búsqueda de una sociedad más justa y democrática; asumimos junto con grandes referentes (Raúl Mejía, Alfonso Torres Carrillo, Carlos Rodrigues Brandao; María Teresa Sirvent, Luis Rigal, entre otrxs) una opción explícita por el fortalecimiento de las organizaciones y movimientos gestados por los sectores populares para trabajar en la creación y desarrollo de las condiciones subjetivas que contribuyan a las acciones emancipadoras y de transformación social.

Desde esta perspectiva, como Red de educadorxs-investigadorxs-estudiantxs de Universidades Públicas distribuidas en puntos estratégicos del territorio nacional y de la región latinoamericana redoblamos nuestro compromiso militante. Desde nuestra opción por la IAP como modo de hacer ciencia de lo social asentado en el paradigma de la teoría social crítica y orientado a una ciencia emancipatoria se procura que el tradicional “objeto” de estudio devenga sujeto participante en el proceso investigativo. Se conjuga la investigación, la participación y la praxis educativa en un encuadre de Educación Popular. Se apuesta a una acción conjunta entre los equipos universitarios y los grupos, instituciones, organizaciones y movimientos sociales a través de la generación de un conocimiento colectivo, crítico, reflexivo y autónomo que apoye el análisis de las situaciones problemáticas y la organización de demandas sociales y acciones colectivas que pugnen por superarlas. 

La Educación Popular (EP) como opción político-pedagógica implica una elección por propuestas educativas transformadoras desde y con los sectores populares, desde la cotidianeidad, recreando los saberes y construyendo colectivamente otras formas de hacer y ser. Defendemos la acepción política que implica la EP en defensa de la opción de transformación social, denunciando los componentes opresivos del orden establecido y defendiendo un modelo igualitario, más justo. La EP a la cual adherimos, contiene una intencionalidad explícita para contribuir a que los diversos segmentos de las clases populares se constituyan en sujetxs protagonistas de una transformación de la sociedad en función de sus intereses y utopías.

Sostener esta perspectiva, en la cual asumimos la trama entre la IAP y la EP, implica bregar por otros modos de hacer investigación y educación en y desde las universidades como espacio de disputa cultural; planteándonos generar espacios colectivos de reflexión y de construcción colectiva de conocimiento y tejer lazos de sostén y articulación con y entre educadorxs populares de instituciones socio educativas, organizaciones y colectivos sociales y movimientos populares. Este posicionamiento habilita desarrollar desde nuestros respectivos proyectos, en cada una de los equipos participantes de la RIAPEP acciones colectivas en las que se articulan de manera profunda las tareas de docencia, investigación y extensión universitaria. 

En este macro las preguntas que orientan la accion son ¿cómo seguir acompañando a estos colectivos, organizaciones, movimientos, estando limitadxs para hacer el trabajo territorial?; ¿cómo seguir creando a pesar -y a partir- del impedimento de ir al territorio, prácticas y procesos que colaboren en generar protagonismo político?; ¿cómo repensar-nos en estos nuevos escenarios?; ¿cómo seguir trabajando como educadorxs populares actuando políticamente con el/los emergente/s actuales?

Advinieron como posibles respuestas, algunas “tareas” para lo que fue la  coyuntura pandémica  que podríamos pensarlas como pistas que nos dejara Oscar Jara en el conversatorio virtual “Educaciones populares en el actual contexto de pandemia” organizado por la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Histórica (CEIP Histórica) el 28 de abril del 2020. Las mismas versan sobre la necesidad de:

a. un análisis realista del impacto de la pandemia en los sectores sociales con los que trabajamos, pero también en los aspectos subjetivos; 

b. un análisis crítico de los enfoques con los que están enfrentando nuestros gobiernos la coyuntura actual; 

c. identificar y articular las iniciativas que están generando espacios solidarios de fortalecimiento, proyección, proyectos;

d. aprovechar los ejes transversales que nos conectan como América Latina y Caribe. Articular lo particular con lo general para “otra globalización”;

e. sistematizar toda la experiencia de los procesos en los que estamos y los que se generarán para así poder pensar en “otra normalidad distinta” 

Este escenario nos obliga a repensar la educación en general, las prácticas y las distintas experiencias educativas y particularmente -desde nuestros intereses- a la educación popular, o más precisamente, a las educaciones populares. Es así que ante este panorama, la invitación es a pensar, diseñar, y evaluar juntxs la introducción de nuevas tecnologías no solamente desde su función comunicativa, sino desde su aplicación educativa creativa, necesarias en tiempos de pandemia y post pandemia.

Hemos elegido acompañar entonces desde el fortalecimiento de la acción de los grupos, en un trabajo conjunto entre los equipos universitarios y las organizaciones populares y movimientos sociales, a través de la generación de un conocimiento colectivo, crítico, reflexivo y autónomo que apoye el análisis de las situaciones problemáticas y la organización de demandas sociales y acciones colectivas que pugnen por superarlas (Sirvent, 1994, 1999, 2010; Rigal, 2001, 2005; Sirvent y Rigal, 2012; Sirvent, Lomagno y Llosa, 2011).

Organizamos y desarrollamos en 2021 la Diplomatura de Educación Popular Latinoamericana EPL, con modalidad virtual mixta (sincrónica/asincrónica).  La misma se incluyó en un espacio de disputa en el campo cultural y universitario, logrando que accedieran a la misma, de manera gratuita y sin requisito de título de grado, cien educadorxs militantes, del norte (Jujuy, Salta y Tucumán), del sur (Santa Cruz) y del centro de Argentina (Buenos Aires y Córdoba) y del sur de Brasil (Pelotas). El criterio inicial fue socializar en aquellxs compañeres con los cuales ya había diferentes trabajos previos entre los equipos de investigación de la universidad.

El objetivo general que nos planteamos fue habilitar un espacio de formación en y desde la perspectiva de la Educación Popular Latinoamericana, fortalecer la formación y el trabajo territorial de lxs educadores de las organizaciones con las cuales trabajan los equipos universitarios integrantes de la RIAPEP.

En este contexto de pandemia nos planteamos: 

profundizar la Educación Popular como práctica político pedagógica emancipatoria en las experiencias educativas en territorio;promover una mirada crítica y reflexiva acerca de los procesos educativos realizados en el trabajo territorial, identificar situaciones problemáticas relacionadas con la organización y la participación social, el trabajo, la salud, las infancias, la alfabetización y la educación de jóvenes y adultos;visualizar posibilidades para la intervención pedagógica sobre dichas problemáticas;compartir herramientas analíticas y metodológico-didácticas para el desarrollo de experiencias desde la perspectiva de la educación popular y la animación sociocultural;estimular el intercambio y las redes entre instituciones barriales, organizaciones sociales y movimientos populares, en torno al trabajo territorial realizado desde la perspectiva de la educación popular. 

La experiencia se realizó entre los meses de mayo y agosto de 2021, se desarrollaron seis módulos que problematizan prácticas educativas singulares: ¿desde qué lugares abrazamos la opción por la educación popular latinoamericana? ¿Cómo entendemos la salud comunitaria? ¿Qué desafíos tenemos en términos de educación de jóvenes y adultos? ¿Qué lugar ocupan las infancias y las personas con discapacidad en nuestras organizaciones? ¿Cómo promovemos la participación? 

Algunas de las temáticas abordadas en cada módulo fueron: 

1)- La Educación Popular Latinoamericana como opción político-pedagógica transformadora cuyos contenidos principales trabajos fueron:

-Fundamentos filosófico-políticos de la concepción de la Educación Popular Latinoamericana.

-El binomio opresor – oprimido. Lo pedagógico y lo político en el proceso educativo. La dialogicidad y comunicación como método. La construcción colectiva de conocimiento.

-La Praxis social emancipatoria. La noción de espacios educativos. Prácticas y experiencias de educación popular en espacios educativos diversos educación popular freireana.

2)- El trabajo en Salud Comunitaria, donde se abordó

-La Salud desde la Educación Popular: hacia un abordaje multidimensional, participativo y transformador. Concepciones hegemónicas de salud y de enfermedad.

-Reconceptualización de salud y de enfermedad. Las prácticas de salud de diversas comunidades.

-Promoción de la salud. Experiencias de Educación Popular en Salud.

3)- La Educación con Jóvenes y Adultxs donde profundizamos 

- El derecho a la educación desde la perspectiva amplia e integral de la Educación a lo largo de la vida; hacia una articulación con el paradigma de la Educación Popular.

- Experiencias educativas en ámbitos sociocomunitarios territoriales: naturaleza multidimensional y pluriescalar de los territorios; la comunidad como devenir.

- Necesidades y demandas, construcción de conocimientos y participación social

4) La Educación con Infancias y personas con discapacidad donde se trabajó 

- Infancias y sectores populares, prácticas educativas en movimientos sociales con Infancias vs. Adultocentrismo. Protagonismo infantil. 

- La Educación Inclusiva y los movimientos sociales. El Modelo social de la Discapacidad y la Educación Popular.

- Prácticas espaciales de niños en la ciudad.

5) Las experiencias de educación y trabajo donde se abordó como contenidos 

-La educación y modos de producción. Colonialidad y modernidad. La formación de lxs trabajadorxs. Educación trabajo y ciudadanía. Las experiencias comunitarias. Ocupar, resistir y educar: las experiencias de fábricas recuperadas, obrerxs sin patrón, la economía popular feminista.

-El principio formativo del trabajo, practicas decolonizadoras y emancipadoras. Saberes socialmente productivos

y 6) La Educación y estrategias metodológicas participativas desde el arte y otras experiencias culturales donde compartimos como contenidos 

- Metodología holística, histórica y dialéctica de la educación popular

-Las metodologías participativas y la animación sociocultural. 

- Dimensión lúdica, arte, corporeidad y comunicación en los movimientos sociales.

La propuesta pedagógico-didáctica estimuló la mirada reflexiva desde y hacia el propio trabajo territorial así como la multiplicación y recreación de la formación con lxs demás compañerxs de las organizaciones. 

Dentro de esta incertidumbre que nos paralizó en lo que respecta a lo colectivo, se imposibilitó el seguir acompañando en territorio las distintas prácticas político-pedagógicas que elegimos militar, sostener, acompañar desde hace más de diez años. 

“Adaptarnos” al contexto de pandemia implicó entonces buscar nuevas formas para seguir comunicados, incorporar con mayor fuerza los dispositivos virtuales, adecuar los tiempos y los ritmos de trabajo a las necesidades de los grupos, seleccionar bibliografías con diferentes niveles de complejidad e inquietudes de especificidad de intereses de profundización. 

Como acompañamiento para el desarrollo de la diplomatura, desplegamos un dispositivo de apoyo a lxs cursantes, organizando al grupo total en cuatro subgrupos según regiones. A su vez, dentro de cada región, se organizaron pequeños grupos de trabajo en los casos en que participaban varixs integrantes de una misma organización. Observamos que el trabajo se potenciaba, además, cuando podíamos dialogar con un/a/e “referente” por parte de la organización, que podía oficiar de “enlace” y acompañamiento (por ejemplo, un/a/e representante de la Comisión de Educación de la organización, etc.). 

Por otro lado, fue importante el esfuerzo de traducción para facilitar el seguimiento en español y en portugués.

Conclusiones:

A modo de conclusión: ¿Qué significó la diplomatura para los participantes?

Al finalizar el trabajo de todos los módulos, propusimos diferentes posibilidades para el desarrollo de un trabajo final orientado al logro de una mayor integración teórica, en articulación con las problemáticas de las realidades en las que cada participante y/o grupo actúa y milita cotidianamente.

Teniendo en cuenta las características de lxs participantes y los diversos modos en que pudieron transitar la diplomatura, se elaboraron y propusieron tres consignas alternativas, entre las cuales cada cursante podía optar para la elaboración individual o grupal de un trabajo final:

a- Portfolio o Carpeta de Actividades: consistía en la presentación de un compendio - carpeta donde se reajustaran y registraran los trabajos integradores realizados en cada uno de los seis módulos.

b- Encuentro de formación con otrxs integrantes de la organización/institución: Se trataba de la organización y realización de un encuentro con compañeres de la organización, no participantes de la diplomatura, donde se compartieran temáticas problematizadas en la diplomatura y la realización y presentación de un registro narrativo del encuentro.

c- Trabajo de integración temática- bibliográfica de los distintos módulos abarcados por la diplomatura.

Los trabajos realizados sirvieron como base para la acreditación de la cursada y la asignación de los diplomas correspondientes. Más allá de eso, pudimos analizar el impacto y la apropiación de las temáticas compartidas durante la diplomatura, por parte de lxs participantes. Para ello, nos dedicamos a sistematizar la producción lograda en los trabajos finales, agrupando las reflexiones y aportes de lxs participantes en torno a dos categorías o ejes:

1)- ¿Cómo se entiende la Educación Popular, a través de este pasaje por la diplomatura?

como herramienta y parte de procesos colectivos de transformación, revolucionarios, emancipatorioscomo procesos de construcción de conocimiento, compartida de saber, problematización de la práctica desde la reflexión teóricacomo espacios colectivos de diálogo, reflexión, participación y organizacióncomo praxis dirigida a:

. desnaturalizar estructuras de poder legitimadoras del capitalismo, patriarcado, racismo, colonialismo, adultocentrismo, ecocidio, etc.

. reconocer necesidades y organizarse para la expresión de demandas

. aportar al devenir de niñeces, adulteces y personas con discapacidades como sujetxs políticxs y de transformación

como acto de amor, de escucha, pedagogía de la ternura

 

A continuación, compartimos algunas de las frases extraídas de los trabajos finales, que ilustran este eje de definiciones acerca de lo que lxs participantes entienden como EP en el intercambio con los aportes de la diplomatura:

“la EP es una praxis transformadora, acción territorial, lucha organizada, militancia; pasión y amor colectivo por un mundo sin desiguales”

“Entendemos a la Educación Popular (EP) como un proceso de formación, no lineal y acumulativo, sino como una construcción de conocimientos continua que implica reflexión sobre la práctica del grupo y la confrontación con ideas y acciones sistematizadas con el objetivo de actuar reflexivamente y generar nuevas formas de lucha.”

“En contra del sistema capitalista, extractivista y patriarcal que nos violenta, nos mata, contamina, condiciona, inhibe nuestra capacidad de reflexión y por ende organización popular”.

“Se basa mucho en el intercambio de conocimientos y considera a todo sujeto, a toda persona con la capacidad de transformar la realidad”.

“los espacios colectivos de diálogo, organización y reflexión, mediados por la educación popular permiten el reconocimiento de la necesidad, del satisfactor y en esa medida el empoderamiento colectivo para expresar dicha demanda y buscar las vías más eficaces para su atención”

“La educación popular contribuye a repensar el lugar de les niñes y personas con discapacidad como sujetes politiques”

2)- Qué impactos reflexivos ha dejado la diplomatura (en cuanto a reflexiones sobre sí mismxs, re-conocimientos como…)

pensarnos procesos de educación popularreconocernos como sujetos colectivosreconocernos como educadores sensibles, promotores y facilitadores de aprendizajesrevisar / preguntarse sobre las propias prácticas; para construir espacios para acompañar a niñes y adultes en su proceso de autonomíarepensar la salud en un sentido integral y el derecho a estar sanos y construir salud colectivarepensar el lugar que le asignamos a las infancias y a las personas con discapacidad; correrse del adultocentrismo

 

“Pensarnos procesos de educación popular implica posicionarnos dentro de la realidad, reconocernos hacia adentro y desde allí encontrarnos como parte de una realidad histórica en la cual intervenimos permanentemente”

“reconocernos como sujetxs colectivxs”

“Por otra parte, se generó una reflexión con respecto a los textos y a nuestro saber”

“Me surgen varias preguntas: ¿Qué incidencia política le damos a este proyecto en el que militamos? ¿Por qué estamos acá? ¿Por qué somos educadores populares? Creemos que en este tipo de educación se apuesta a la transformación, pero ¿cómo?”

“Los textos trabajados en este módulo me sirvieron mucho para mi vida cotidiana desde que los leí, en el sentido de que a partir de esta idea que nunca había tenido sobre la salud, como lo es la salud comunitaria y ejercer nuestro derecho a estar sanos”

“Creemos, que como educadoras populares, nos es inherente preguntarnos permanentemente sobre nuestras prácticas. Para desde allí y desde los espacios de la organización pensar las diferentes violencias que se encuentran muy entramadas con lo cultural enseñado-aprendido, y en este caso, pensar a las niñeces como protagonistas de estas transformaciones sociales”

“El trabajo y el reconocernos como trabajadorxs forma parte también de una deconstrucción de la sociedad capitalista en la que crecemos, en la que nos enseñan que la única forma de trabajar es cuando se produce mercancías.  Sin embargo, (…) podemos ver que hay trabajo en el cotidiano, y que el reconocimiento de que estas tareas son esenciales para la garantía de los derechos de cada une de nosotres (…)”

“Es desde este sur del sur, es que nos pensamos, es mirar el poder y su voracidad, pero también mirar hacia nuestras teorías y prácticas, hacia nuestros límites, nuestras falsas creencias, nuestros vicios, y hacia nuestras fortalezas, nuestra imaginación, nuestra creatividad, nuestra terca resistencia, nuestra loca manera de desafiar al poder, nuestra ternura compañera.”

Otra oportunidad para el reencuentro y la reflexión conjunta que pudimos compartir con lxs participantes fue la realización de una mesa de diálogo en las VIII Jornadas de Extensión y Vinculación UNPA, organizadas por la Unidad Académica Río Turbio de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral[1]. Se trató de otra instancia en la cual pudimos observar el aprovechamiento de la diplomatura reforzando la identificación de los aspectos principales de mayor resonancia en lxs participantes, así como su trascendencia hacia otrxs compañerxs de las organizaciones, con la posibilidad de enriquecer el trabajo cotidiano en los territorios.

“para mí realmente marca mucho en el laburo que venimos haciendo dentro del territorio”

“porque a través de esto de yo hacer la diplomatura puedo transmitir también a mis compañeras acá en el espacio con nuevos aprendizajes”

“a seguir pensando… qué propuestas con las herramientas que tenemos y conocimiento nuevo podemos hacer... podemos pensar más actividades, potenciarlas con lo que ya sabemos… sentimos que nos fortalecimos!”.

Varixs participantes señalaron, además, el significado que tenía para ellxs haber “completado” la cursada y obtener un diploma:

“la diplomatura fue una nueva experiencia porque nunca tuve la oportunidad de poderlo hacer”

 “ yo particularmente lo único que había terminado antes que esto fue la primaria… después estudié un montón de cosas y en la práctica tengo un montón de conocimiento, pero así a este nivel es lo segundo que termino… me parece importante reconocerlo ahora “

 

[1] VIII Jornadas de Extensión y Vinculación UNPA, Unidad Académica Río Turbio de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. 3 noviembre 2021.

Bibliografía:

Freire, P. (2007) Pedagogía de la esperanza. México: Siglo XXI Editores. 

Freire, P. (1991) La educación en la ciudad. São Paulo, Brasil: Editora Cortez. 

Gramsci, A (1981): La alternativa pedagógica Barcelona Fontamara 

Zibechi, R. (2008) Territorios en resistencia. Cartografía política de las periferias urbanaslatinoamericanas, Buenos Aires  Lavaca Ediciones. 

De Sousa, B. S. (2006). De las ausencias y de las emergencias al trabajo de traducción. En B. S. De Sousa, Conocer desde el Sur para una cultura politica emancipatoria Lima: Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias Sociales UNMSM.

Mejia, MR. (1998) Reconstruyendo la transformación social: movimientos sociales y educación popular. La Paz. Cebiae

Rigal, L. (2004) El sentido de educar Buenos Aires. Miño y Dávila. 

Santos, B. (2015) “Una epistemología del Sur: la reinvención del conocimiento y la emancipación social” MéxicoS iglo XXI- CLACSO –

 

Palabras clave:

Educación Popular Latinoamericana- Sindemia-Organizaciones territoriales. 

Resumen de la Ponencia:

En la ponencia que se propone, se intenta mostrar el paralelismo entre actores sociopolíticos universitarios a lo largo de cinco décadas, atravesadas por una serie de coyunturas y circunstancias sociopolíticas de las que han surgido distintos agrupamientos. Paralelismo en que los grupos hegemónicos se ligan al poder, frente a la disidencia cercana a la lucha social. La Universidad en Nayarit surge en un modelo tradicional, con una estructura orgánica y una dinámica determinada desde el ámbito estatal. Un vínculo estrecho de la autoridad con las estructuras de poder estatal; por su parte, desde los distintos sectores se visualiza un esquema dual.  Un lado un sindicalismo que se expresa en dos frentes: docentes y administrativos, que protagonizan distintas luchas, contractuales, cíclicas en mayor medida, con algunos momentos de gran efervescencia, motivadas por el deterioro de condiciones laborales y el deterioro de las relaciones contractuales con la parte patronal. Por otra parte los estudiantes, principal foco de atención, a lo largo del periodo muestran distintos perfiles, debido en parte a sus anclajes al interior y con determinadas realidades sociales. Las disputas internas y las dinámicas sociales y políticas de las que toman parte. La representación al interior y las resistencias que traen el surgimiento de agrupaciones y dinámicas distintas que de algún modo, trastocan el ambiente político al interior. 

Introducción:

Introducción

En el presente trabajo, se intenta mostrar el paralelismo entre actores sociopolíticos universitarios a lo largo de cinco décadas, atravesadas por una serie de coyunturas y circunstancias sociopolíticas de las que han surgido distintos agrupamientos. Paralelismo en que los grupos hegemónicos se ligan al poder, frente a la disidencia cercana a la lucha social. La Universidad en Nayarit surge en un modelo tradicional, con una estructura orgánica y una dinámica determinada desde el ámbito estatal. Un vínculo estrecho de la autoridad con las estructuras de poder estatal; por su parte, desde los distintos sectores se visualiza un esquema dual.  Un lado un sindicalismo que se expresa en dos frentes: docentes y administrativos, que protagonizan distintas luchas, contractuales, cíclicas en mayor medida, con algunos momentos de gran efervescencia, motivadas por el deterioro de condiciones laborales y el deterioro de las relaciones contractuales con la parte patronal. Por otra parte los estudiantes, principal foco de atención, a lo largo del periodo muestran distintos perfiles, debido en parte a sus anclajes al interior y con determinadas realidades sociales. 

En el desarrollo del documento proponemos una estructura en la que en primer lugar discurrimos en torno a aspecto que nos llevan a situar a la UAN en su contexto, al mismo tiempo que se busca la aproximación conceptual desde elementos como son la noción de sistema y régimen, así como el de movimientos sociales, siguiendo la pista del sector estudiantil en el devenir. En este caso se tiene que la Federación de Estudiantes de la Universidad Autónoma de Nayarit (FEUAN) hegemoniza, pero hay resistencia: la Federación de Estudiantes de Nayarit (FEN), el Frente Estudiantil Ernesto Che Guevara (FESECHEG) entre 2005 y 2008 y en forma más reciente, 2014, el Movimiento Asambleísta Universitario (MAU), en el marco del conflicto de la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos”, de Ayotzinapa; y en 2019 la Asamblea General Estudiantil, en medio de la proliferación de distintos colectivos sociales, que se despliegan desde la UAN a la sociedad.

Desarrollo:

Aproximación desde lo conceptual

De modo práctico, asumimos que la UAN está inmersa en la realidad sociopolítica local, en interacción con distintos actores sociales y políticos en el plano institucional y con la sociedad entera por distintas dinámicas; como institución es parte del sistema político mexicano, haciendo parte importante en la crítica o reproducción del modelo de dominación; replicando este al mismo tiempo en su diseño institucional y en la construcción y ejercicio del poder al interior en un esquema centralista y corporativo en el que prevalece un monopolio de representación que, no obstante su efectividad al interior, no ha impedido que en diferentes momentos y situaciones desde dentro de la institución, en contacto permanente con la sociedad, se esté dando vida a distintas fenómenos que acercan a los grupos de universitarios hacia distintos núcleos problemáticos de la realidad, a través de los movimientos sociales y la acción colectiva, algunos de los cuales han tenido relevancia en el devenir de la vida sociopolítica local y regional.

De acuerdo con el propósito de la ponencia, nos decantamos por la incorporación de tres categorías que nos resultan apropiadas. Primera la noción de Sistema político, teniendo en cuenta el contexto en que surge y se desarrolla la UAN, cumpliendo un importante rol social y político; la noción formal de régimen, aplicable al contexto general y en el caso particular de la institución en estrecha comunicación con el modelo de dominación prevaleciente como parte del legado del Estado posrevolucionario, cuyas formas de estructuración y operación, someten e invisibilizan a amplios sectores de la sociedad, y en este caso de la universidad, que resisten y confrontan asumiendo distintas formas de lucha, demandas y formas orgánicas, en el marco de lo que en su momento se ha identificado como movimientos sociales con toda una serie de implicaciones en el plano contextual y vivencial en el acontecer cotidiano, teniendo a la UAN como un importante referente que en su rol de enlace social vía la formación profesional y la observación constante se convierte en un elemento decisivo en la constitución de actores, movimientos y expresiones de acción colectiva de distintas magnitudes.

En primer término, en la práctica, nos adscribimos a la noción de sistema político de Easton, que de acuerdo con Ortiz Mena (1986), le considera como un “sistema de comportamiento”, estableciendo cuatro premisas: 

“a) Sistema: es útil considerar a la vida política como un sistema de conducta. b) Ambiente: un sistema se puede distinguir del ambiente en que existe y está abierto a influencias que le preceden. c) Respuesta: las variaciones que se producen en las estructuras y procesos dentro de un sistema se pueden interpretar como esfuerzos alternativos constructivos o positivos por parte de los miembros del sistema, para regular o hacer frente a una tensión que procede tanto de fuentes ambientales como internas. d) Retroalimentación: la capacidad de un sistema para subsistir frente a una tensión, en función de la presencia y naturaleza de la información y de las demás influencias, las cuales retornan a sus actores y a los que toman las decisiones.” (Ortiz Mena; 1986: s/p).

Al mismo tiempo, de acuerdo con Cerroni (1997), consideramos que el sistema político va más allá de los procesos electivos cíclicos y las visiones cuantitativas, comprende a sujetos políticos como los partidos, avasallados por las dinámicas históricas, la institucionalización de los procesos y la concreción en figuras y estructuras normativas de cada país o región, o bien procesos culturales que acrecientan y modifican las conciencias individuales, dándole fluidez a las situaciones o circunstancias políticas consolidadas, las cuales se expresan en el régimen, con referencia a situaciones y contextos vivenciados y experimentados por individuos-sujetos políticos y grupos sociales que irrumpen en la vida política en distintos niveles, como sujetos y actores sociopolíticos a través de los movimientos sociales.

En nuestro trabajo recuperamos uno de los aportes clásicos que consideramos se mantiene vigente (Touraine, 1982, 1986), quien a nuestro juicio aporta elementos clave para entender a la sociedad en perspectiva amplia y la dinámica conflictiva en la disputa por el poder y la transformación.

En parte de su obra temprana, en referencia al movimiento ecologista francés de 1977 a 1979, introduce una definición de movimientos sociales considerándoles como “una acción colectiva organizada, entablada contra un adversario social, y por la gestión de los medios a través de los cuales una sociedad actúa sobre sí misma y sobre sus relaciones con su entorno” (Touraine, 1982: 690).

En otro momento (1986) presenta una definición más acabada e introduce nuevos datos: habla de la existencia de “tres tipos de conflictos que tienden a modificar uno o varios aspectos importantes de la organización social y cultural”. Con distintos niveles de organicidad[1], se llegan a expresar tanto “las conductas colectivas” como “las luchas” y “los movimientos sociales”.

Las conductas colectivas son acciones conflictivas que pueden entenderse como un esfuerzo de defensa, reconstrucción o adaptación de un elemento enfermo del sistema social. Puede ser un valor, una norma, una relación de autoridad o de la sociedad como tal. En cuanto a “las luchas”, se relacionan con la existencia de fuerzas sociales y políticas que se erigen en factores de cambio frente a situaciones dadas (carencia de vivienda, bajos salarios, irrespeto a precios de garantía para los productos del campo), es decir, no va más allá de algunas reivindicaciones, la mayoría de las veces de tipo económico.

En la lógica de este autor se prevén tres planos articulados:  Cultural, que supone el conocimiento exhaustivo de esa situación de clase y conciencia plena, la identificación con ciertos símbolos; Social, relacionado con el reconocimiento de condiciones materiales con referencia a la vida cotidiana y la condición en la estructura social, que puede ser clasista o no, una posición frente a lo que es la distribución del ingreso; Político, referido a la identificación plena de un enemigo común en el marco de una lucha en la que se establecen ciertas relaciones de dominación, de las cuales se tienen una idea clara y se tiene, en contrapartida, un proyecto alternativo.

Así, para que un movimiento pueda considerarse como tal, tendría que partir de una condición socioeconómica de los actores, la cual se haría consciente, además de incorporar nuevos valores en relación con el nivel político, traducido en un proyecto alternativo. No podrá existir sin una cierta conciencia de sí mismo y no necesariamente puede organizarse y pensarse directamente sobre un plan político y mostrarse en la cultura política, aspecto en el que, por ejemplo, la Universidad, y en nuestro caso la UAN, por su arraigo y sus vínculos con la sociedad en sus distintos planos, cumple un papel importante en la conformación de la cultura política regional (Zepeda y otros, 2020).

Aproximación al régimen interno de la UAN

La UAN tiene un modelo corporativo. Teóricamente, según Schmitter (Schmitter, 1992; Ocampo, 1994), el concepto de corporativismo tiene que ver con procesos de “intermediación de interés”, suponiendo la existencia de formas orgánicas, permitidas por la normatividad existente, y dadas a partir de reivindicaciones comunes, dadas en el plano económico, cultural, político o religioso. 

En este caso concreto son intereses gremiales y estudiantiles. Aquí se manifiesta un tipo corporativo de carácter estatal como lo señala este mismo autor, una cantidad limitada de categorías, un sentido de obligatoriedad en cuanto a la pertenencia a los organismos de representación de intereses no existe un esquema de competitividad, una diferenciación funcional, el reconocimiento del Estado y un monopolio explícito de la representación, lo que ha motiva resistencias en modo considerable.

El vínculo Universidad – Sociedad, actores y movimientos sociales

Luchas que generan luchas

El nacimiento del Frente Estudiantil Socialista Ernesto Che Guevara (FESECHEG), se remonta desde los finales de la segunda mitad de la década de los 90, en donde el encuentro entre jóvenes provenientes de diversos barrios de la ciudad de Tepic, Nayarit; ciudad que se encontraba en crecimiento y en la que la cultura de los “cholos”, cada vez se asentaba más, así como las nacientes expresiones del “grafiti” y el “skateboarding”, generando confrontaciones entre barrios y que, los choques significaban una parte importante en la búsqueda de respeto, la defensa del territorio  y la generación de identidad al interior del barrio o en las tribus urbanas. Ese proceso da apertura a que un grupo de jóvenes se abran paso y comiencen a generar un vínculo con Alejandro Gascón Mercado y eso les da un impulso, como lo menciona Jorge Armando Ortiz Rodríguez, fundador y primer presidente del FESECHEG, ahora diputado federal por el distrito III de Nayarit y abanderado por el Partido del Trabajo (PT), “fui candidato a diputado por el distrito 3 que abarca de la colonia Lázaro Cárdenas y esa zona”, Jorge se refiere a una zona que colinda con el municipio de Xalisco, en Nayarit, y fue candidato por el Movimiento Electoral del Pueblo comandado por Gascón; siendo esa experiencia lo que marca la pauta para que comiencen a delinear una agrupación de política bajo el cobijo de una de la línea “gasconista”, una de las más importantes de la izquierda en México y Nayarit; y que, se había convertido en el máximo referente de la izquierda del estado. Es así como el contacto con la persona que había desafiado al régimen autoritario 20 años antes, da la pauta para formarse en primera instancia, en el ámbito político, y que, ese grupo de jóvenes, con las lecturas “utópicas” y las situaciones tan dolientes y complejas que la juventud de ese momento vivía comienzan a caminar en conjunto para intentar cambiar un poco el panorama existente en la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN). 

Los primeros momentos de actividad política dentro de la Universidad, fueron por la convicción de querer cambiar la realidad social y política del estado, por medio del activismo universitario, en donde se dieron cuenta que se encontraban maniatados por el sistema imperante al interior de la universidad, sus falencias y favoritismos recargados hacia la hasta entonces violenta y porril Federación de Estudiantes de la Universidad Autónoma de Nayarit (FEUAN). 

 En el periodo de vida del FESECHEG que desde el año de 1999 a 2005, comenzaron a vincularse hacia afuera, reconociéndose en primera como parte de población afectada de manera económica, por la crisis que se venían arrastrando desde el sexenio de Carlos Salinas de Gortari; que amplió las cifras de pobreza y marginación a lo largo y ancho del país. Nayarit sin ser la excepción, venía padeciendo atropellos en el campo, en el sector de la vivienda y se acercaba un golpe más, la tarifa de transporte público, impuesta desde las cúpulas de permisionarios y respaldada por quien en ese momento se encontraba en el poder (Antonio Echevarría Domínguez), causa un efecto de inconformidad de la juventud y las tribus urbanas que en ese momento se reconocían como inconformes por la segregación sistemática. Es ahí, en donde el FESECHEG sale a la calle y abandera la lucha por el transporte, Paulo Silverio Barajas, primer secretario general del frente, se refiere a ese acontecimiento como el primer paso a la lucha social en donde lograron generar en las masas, el ruido necesario para fortalecer un movimiento que pudiera impedir el aumento de $1.00 (un nuevo peso) a $2.00 (dos nuevos pesos), con ese grito y consigna de “no nos mires únete”, que les caracterizó como un movimiento además respaldado por sociedad y estudiantes. Menciona Barajas que “se logra el descuento del 50% para estudiantes, discapacitados y tercera edad”; en el balance de la situación al interior de la UAN y al exterior, se dan cuenta que la lucha es mejor darla a fuera. 

Por otra parte al ver y señalar un cúmulo de irregularidades en la selección de representantes del máximo órgano de gobierno de la UAN, el Consejo General Universitario (CGU), la denuncia para a la exigencia de la democratización de los procesos de elección, así como la democratización de la información de la selección de estudiantes de nuevo ingreso para todas las carreras, en especial medicina y derecho, convirtiéndose en un nuevo frente para el FESECHEG y que, de nueva cuenta la lucha se daría en contra de las políticas de exclusión de las visión neoliberal y su línea mercantil de la educación. 

Aproximadamente por el año 2008, el FESECHEG, comienza un proceso de reestructuración, en el que, se dan cuenta que la palabra “socialista” les resta empatía hacia afuera y que, ha venido afectando a su imagen; es por eso que, a propuesta de Jorge Armando Ortiz Rodríguez, se analiza la posibilidad de cambiar de nombre y al final queda como Federación de Estudiantes de Nayarit (FEN), de la cual Ortiz, sería el primer presidente. Sin abandonar las dos luchas que vienen abanderando, comienzan a ampliar su panorama y margen de acción, trabajando con algunas primarias, secundarias y preparatorias estatales, así como privadas, para coadyuvar en la creación de comités estudiantiles que estuvieran afiliados a su organización; con eso, logrando llegar a madres y padres de familia de nivel básico. 

Comenzaron a impartir cursos de capacitación para los exámenes de ingreso de la UAN, además de conseguir becas en universidades privadas, apoyo que continúa hasta la actualidad si alguien lo contemplara como opción. 

En el sexenio del gobierno de Roberto Sandoval Castañeda 2011-2017, Ortiz, su compañero Fabián Campos y una madre de familia van a huelga de hambre, para que un recurso ya etiquetado y que había pasado por un proceso de legislación en el estado de Nayarit, fuera entregado; el recuerdo de la beca universal para estudiantes de educación básica, además de uniformes escolares. 

Gestación de resistencias, las de ahora 

En el marco de las acciones globales por Ayotzinapa, dos meses después de lo sucedido el 26 de septiembre en la ciudad de Iguala, Guerrero; se comienzan a dar ejercicios de diálogo e intercambio de ideas entre estudiantes de la Universidad Autónoma de Nayarit, específicamente en el área de Sociales y Humanidades, con estudiantes de psicología. 

Debido a la sacudida que le dio al país el suceso de la desaparición de los 43 estudiantes de la normal rural “Raúl Isidro Burgos”, en la UAN, se comenzaron a discutir los hechos sucedidos en el estado de Guerrero, cayendo en cuenta que la situación que se venía viviendo en el país, no estaba tan alejada de la realidad nayarita, en donde existía la posibilidad de que la violencia alcanzara en cualquier momento a las y los jóvenes de Nayarit, fueran o no estudiantes. 

En los primeros acercamientos entre estudiantes acompañados por profesores, concluyen en que algo se tenía que hacer y deciden realizar una jornada informativa aula por aula, ya que en otro punto de la UAN, en una de sus extensiones (escuela de agricultura y biología), se había dado ya la discusión y se había tomado la decisión entre estudiantes de sumarse al paro nacional convocado desde universidades del centro del país, en el marco de las acciones globales por Ayotzinapa; en primera instancia las escuelas se comienzan a 

sumar al paro, inmediatamente recibiendo la respuesta de los grupos hegemónicos que, al cobijo de la misma institución hicieron su trabajo al viejo estilo porril, en donde por la vía del amedrentamiento y descalificación de la acciones que al involucrarse un gran número de estudiantes, les superaban y ponían en riesgo su “imagen de federación poderosa”, con ese tipo de prácticas lograron apaciguar en algunos casos los ánimos y en otros por su torpeza y burda manera al intentar romper el paro, causaron el enardecimiento de jóvenes que si bien políticamente no contaban con una formación, en su radar natural, ven a los grupos porriles como hostiles e innecesarios, por lo que la mejor manera en ese momento de combatirlos era, el apoyar el paro en el área más grande de la universidad y en donde se concentran la mayoría de estudiantes del campus. 

En las acciones del paro que según menciona una activista Aurora Margarita Medina Guerrero, estudiante de psicología en ese tiempo, “se decidió que fuera un paro activo de 72 horas”, en donde se tenían diversas actividades de diálogo y discusión acerca del tema y que, profesores desde sus respectivas disciplinas aportaban y/o abonaban para que se enriqueciera la práctica del paro. 

Con el constante asedio de la federación de estudiantes de la UAN, para intentar romper el paro con cualquier pretexto y a pesar de que el paro se extendió a la escuela de música que se encuentra en el municipio vecino de Xalisco, Nayarit; la concentración de actividades generales se realizaba en la explanada del área de ciencias sociales y humanidades, en donde cada vez cobraba más fuerza y se vio irrompible, ya que participaban colectivos universitarios, contando con el apoyo de grupos organizados de la sociedad civil. El vínculo entre la sociedad y universitarios que, cada vez era más grande debido a las constantes brigadas que salían a las calles de la ciudad a informa por medio de volantes y mantas en los cruceros, se vieron reflejadas en las tardes del paro activo, con notable participación de intelectuales, artistas y colectivos que aportaban alimentos y aliento para lo que sin pensarlo ya se vislumbraba como el despertar colectivo que el movimiento de Ayotzinapa necesitaba. Sellando el gran impacto en la ciudad con una gran marcha que, comenzó desde el centro de la ciudad, culminando dentro del campus, con un mitin emotivo y creativo. 

En cuanto a la organización, según Aurora Margarita Medina Guerrero “no tenían noción de cómo organizarse”, y, en primera instancia, comenzaron a repartirse el trabajo según su capacidad y su formación, así como la idea de que en colectividad y distribuyendo el trabajo, la información de lo acontecido en Ayotzinapa, así como las actividades planteadas en asambleas para el paro, se realizarían de la mejor manera; es decir que, sin profundizar en esos momentos, la filosofía de lo colectivo estuvo presente en sus acciones, tomando en cuenta que se contaba con la participación de estudiantes de filosofía, ciencia política, psicología, ciencias de la comunicación, ciencias de la educación, estudios coreanos entre otras carreras que se encontraban en la extinta área de ciencias sociales y humanidades, hoy áreas independientes. 

Para el mes de diciembre de 2014, después de diversas actividades en las que cada vez se sumaban más organizaciones civiles y estudiantes, se toma la decisión de reunirse para analizar la continuidad de las asambleas y encaminar un movimiento por fuera de la agenda de las acciones globales por Ayotzinapa, aunque sin dejar de lado esa lucha. Otra de las cuestiones a tratar, fue el hecho de que miembros de la federación de estudiantes de la UAN y profesores afines a ellos, acudían a las asambleas para intentar romperlas, tomando la decisión en consenso de crear una organización, con estructura y documentos básicos que rigieran su actuar y así hacer frente a la estructura estudiantil institucional; así como abrir otros frentes. 

En un congreso constitutivo que se celebró en dos días, a lo largo de jornadas de discusión que duraran entre 12 y 14 horas por día, se discute y se logra definir la línea de trabajo que parte desde denunciar las irregularidades existentes en la representación estudiantil de la universidad, así como adherirse y apoyar luchas y movimientos afines. Con la decisión de que el nombre de “Movimiento Asambleísta Universitario” (MAU), comienza a darse una batalla inesperada que colapsa ahora al interior de la universidad; se anuncia que no hay dinero para pagar las últimas quincenas del mes de diciembre y las prestaciones de fin de año de las y los trabajadores de la universidad. Situación que propiciara el nacimiento del Movimiento por la Dignificación Universitaria (MDU), que aglutina trabajadores manuales, administrativos y profesores en primera instancia, y que, fuera la primera batalla del MAU en pro de reivindicar la lucha por la educación pública. 

Más adelante se decide convocar a una asamblea general de estudiantes, específicamente en febrero 27 del año 2015 en la que participan estudiantes de diferentes “facultades” o unidades académicas que, ante los obstáculos administrativos y los intentos de intimidación, votan a favor de que el movimiento siga adelante y, de manera casi inmediata comenzaron los vínculos más estrechos hacia el exterior de la universidad. 

Por lo expuesto en los documentos básicos y su declaración de principios, marca su camino y los vínculos a futuro próximo, desde su concepción como movimiento estudiantil “social, apartidista, plural, incluyente, democrático, popular, crítico, anti neoliberal, progresista, altermundista, laico, ambientalista, anti fascista, antimilitarista y pacifista”; es al delimitar su campo de acción que buscan ser la vanguardia estudiantil y vínculo social que, comienzan a tener contacto con organizaciones que luchaban contra el fracking, la construcción de la autopista Jala-Vallarta que pasó por encima de un recientemente descubierto asentamiento prehispánico, con los grupos de docentes, estudiantes y organizaciones civiles que se vincularon con las comunidades indígenas que se encontraban defendiendo el río San Pedro y resistían a la construcción de la presa las cruces en el norte del estado de Nayarit. 

Uno de los aportes más claros fue organizar foros de discusión el año 2015 para darle difusión al interior de la universidad, a lo que hasta el momento eran las luchas sociales más importantes del estado, en primera instancia las mencionadas y más adelante en 2018, las luchas feministas, ambientalistas en contra de la construcción de un fraccionamiento denominado “biósfera”, construido en la reserva de la sierra del cerro de San Juan y la lucha por la beca universal que la FEN venía realizando.   

Un momento intermedio entre el nacimiento entre los foros de 2015, fueron lo que al interior de la universidad se denominaron “mesas de análisis”, en donde por propuesta y presión en conjunto con el MDU, se logra que la administración universitaria ponga a discusión de la comunidad, las posibles soluciones de lo que claramente se había definido como una crisis política y de representación, así como una crisis económica que hasta la actualidad permanece con un déficit millonario. En ese ejercicio, existió una confrontación directa en los que se autodenominan sectores que, abarcan a los sindicatos mayoritarios en el contrato colectivo de trabajo y a la federación de estudiantes de la UAN, en contra del MDU y el MAU, polarizando el ejercicio, aunque exhibiendo la postura de la administración que, terminó por no resolver nada, sino, tomando el resultado de las propuestas para la campaña a rector de quien fungiera como rector del año 2016, hasta mediados del año 2022.

En 2016 justo en la coyuntura de cambio de administración rectoral y el cambio de comité central de la FEUAN, algunas y algunos estudiantes que fueron parte del movimiento parista del 2014 buscan desde su visión y su concepción del ejercicio de la democracia, entrar en la pugna por los espacios de representación con la bandera de la “democratización” de la FEUAN y sus estructuras; como son los comités estudiantiles arraigados en las unidades académicas de la universidad, desde bachillerato hasta licenciatura. La polarización que vivía la institución en la elección rectoral (aunque había más de dos candidatos, los grupos de poder al interior se dividían en dos fuerzas), parecía permear también en la competencia que mantenían los grupos que se disputaban el control de la federación de estudiantes, ya que cada uno era afín aunque no abiertamente a cada uno de los grupos de poder que estaban dentro del juego por el control de la Universidad; resaltando la participación por  lado de quien o quienes manejan el sindicato de trabajadores, titular en el Contrato Colectivo de Trabajo (CCT), y, por el otro lado, la misma federación de estudiantes, la administración con un juego “neutral” y el sindicato de profesores titular en el CCT. El resultado de ambas elecciones fue un aparente “apaciguamiento” en la disputa, aunque por el contrario se da un agravamiento en la problemática política y estructural; así como un crecimiento del déficit en lo económico.

En los años más recientes (2019 y 2020), en los que por las huelgas realizadas por las y los trabajadores de la UAN (administrativos, manuales, docentes y jubilados-pensionados), debido al incumplimiento de la institución hacia las prestaciones laborales de las y los trabajadores (quincena y aguinaldo); surgen de nuevo una organización que en primera instancia se pronuncia en favor de las y los trabajadores de la UAN y exige entre varios puntos, los más destacados, se haga inmediatamente el pago de las prestaciones y que se abra de manera general la discusión, en la que estudiantes, profesores, trabajadores y sociedad en general para encaminar la resolución de problemas desde un panorama más amplio, en el que participe de manera directa el principal motor de la misma universidad, es decir, la sociedad en general y que así, tal vez se busque y se logre la refundación de la universidad. Tomando en cuenta que el gobierno federal y estatal ponía como condiciones para el rescate financiero una serie de modificaciones que la administración rectoral, junto con el CGU debían hacer en pro de que la universidad obtuviera el recurso que necesitaba debido al déficit económico por el que hasta la fecha atraviesa. 

Conclusiones:

Habiendo realizado este recorrido, podemos plantear de manera puntual tres cosas, respecto a la Universidad y su vínculo con la sociedad, en los términos siguientes:

La UAN cumple un rol importante de intermediación social y cultural entre la sociedad regional y local, en el ello se expresa una paradoja, dado el discurso que prevalece, enfocado en la formación y el desarrollo humanos con calidad en aras del desarrollo regional, lo que se niega en la práctica en el manejo de sus procesos y dinámica interna.La vida interna de la UAN, concretamente su régimen y gobierno internos caminan a contracorriente del entorno sociopolítico en los distintos niveles: mientras que afuera el pluralismo y la libre concurrencia sobre los asuntos y espacios comunes cada vez es más evidente, acá se niega y se invisibiliza las otredades, las expresiones divergentes, se les combate y se intenta soslayar.Las condiciones adversas que se han convertido en parte de la normalidad en la UAN para los distintos actores sociales y políticos, además de la articulación con núcleos problemáticos del entorno más allá de lo local en ocasiones, han permitido el fortalecimiento del vínculo social y político con el entorno a través de una amplia variedad de expresiones y luchas ocurridas desde los años setenta hasta el momento actual.

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Palabras clave:

Universidad

Sociedad

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Sistema político

Movimientos sociales