Resumen de la Ponencia:

Encontros on-line são, de alguma forma, tipos de comunidade. Entre as redes sociais digitais, o Facebook tem chamado a atenção pelas possibilidades de estruturação de novas conexões e amizades. Neste trabalho, em parte baseado em nossa tese de doutorado, o foco recai sobre uma das comunidades abrigadas no Facebook, o grupo Direitos Urbanos | Recife. Tal grupo foi um dos responsáveis pela articulação do Movimento Ocupe Estelita, que surgiu no rastro de outras ações coletivas que se espalharam pelo mundo nas últimas décadas, como a Primavera Árabe, os Indignados da Espanha e o Ocupe Wall Street. Todas utilizaram as redes sociais digitais para informar, organizar e mobilizar. Aqui, o grupo Direitos Urbanos | Recife é estudado como um fenômeno interativo/comunicacional, que, como comunidade on-line, orbita entre a lógica da rede e a experiência da comunidade. Constatamos que as comunidades do Facebook, apesar de estarem estruturadas em um site de redes sociais, ofereceriam um espaço coletivo onde é possível experimentar o diálogo, o entendimento mútuo, a dimensão participativa/deliberativa, a solidariedade. A rede viabiliza o “contágio”, mas é a experiência comunitária que possibilita a ação coletiva. 

Introducción:

A ideia de que os encontros on-line são tipos de comunidade existe desde os primórdios da internet, após seu surgimento em 1969. Os antigos Bulletin Board Systems (BBS), sistemas como Usenet e Well, grupos de e-mail, fóruns, blogs, wikis, mundos virtuais, jogos on-line e as redes sociais digitais são exemplos de ferramentas capazes de criar lugares de comunidade e cultura, como já sugeria Howard Rheingold ao cunhar, em 1987, o termo comunidade on-line. Entre as diversas redes sociais digitais disponíveis na atualidade, o Facebook tem chamado a atenção pelas amplas possibilidades de estruturação de novas conexões e amizades. No mundo, são 2,9 bilhões de usuários (META, 2022).

Neste trabalho, em parte baseado em nossa tese de doutorado (Batista, 2015), o foco recai sobre uma das comunidades abrigadas no Facebook, o grupo Direitos Urbanos | Recife (DU). Tal grupo, que reúne pessoas interessadas em debater a questão urbana na cidade do Recife, Brasil, foi um dos responsáveis pela articulação do Movimento Ocupe Estelita, que entre os anos de 2012 e 2019 lutou contra a construção de um projeto imobiliário de luxo composto por 13 arranha-céus em área histórica – o projeto Novo Recife. O movimento surgiu no rastro de outras ações coletivas que se espalharam pelo mundo nas últimas décadas, como a Primavera Árabe, os Indignados da Espanha e o Ocupe Wall Street. Em comum, a utilização das redes sociais digitais para informar, organizar e mobilizar para ações off-line.

Aqui, o Facebook é estudado como uma esfera pública que dá suporte a diversas formas de sociabilidade, como um lugar de racionalidade estratégica e de individualismo, aspectos realçados pela modernidade, porém aberto ao agir comunicativo, modelo de ação proposto por Jürgen Habermas, no qual as pessoas interagem tendo a linguagem como meio possível de entendimento. Já o grupo Direitos Urbanos | Recife é estudado como um fenômeno interativo/comunicacional, que orbita entre a lógica da rede e a experiência da comunidade. Normalmente, esses movimentos costumam ser estudados muito sob o ponto de vista do ativismo/ciberativismo (por exemplo, HARVEY et al, 2012; CASTELLS, 2013; MARICATO et al, 2013; HARVEY, 2014), não aprofundando, ou mesmo negligenciando, a questão da comunicação, que é a base das redes sociais digitais. 

Cada vez mais, a antiga suposição de que o crescimento do uso das novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) diminuiria a interação social, presente em muitos dos primeiros trabalhos sobre sociabilidade na internet, vai ficando para trás. O recorte que apresentamos da pesquisa empírica mescla netnografia com observação participante e entrevistas em profundidade com o objetivo de investigar a força dos laços, a ordem e o controle social exercido em comunidades on-line como o DU. Até que ponto essas comunidades podem intensificar relações existentes e ajudar a criar novos laços? Debruçamo-nos, ainda, sobre a conversação entre os membros e o trabalho de moderação, no intuito de compreender como ocorre, na prática, a ação comunicativa no interior do grupo. 

Constatamos que as comunidades do Facebook, apesar de estarem estruturadas em um site de redes sociais, ofereceriam um espaço coletivo onde é possível experimentar o diálogo, o entendimento mútuo, a dimensão participativa/deliberativa, a solidariedade. A rede viabiliza o “contágio”, mas é a experiência comunitária que possibilita a ação coletiva. Essa abertura à ação comunicativa que enxergamos nas comunidades on-line seria algo fundamental para se conseguir quebrar a rigidez do sistema tecnológico que, sob certos aspectos, usa-nos, vigia-nos e manipula-nos, elimina nossas subjetividades e reduz a comunicação a meros fluxos informacionais.

Desarrollo:

Marco teórico

Em uma concepção ampla, comunidades são grupos de pessoas que vivem em um território físico e partilham interesses e objetivos comuns, atividades e governança (Preece, 2000). Porém, Johnson (1997, p. 45) lembra que o termo comunidade pode assumir “numerosos significados, sociológicos e não sociológicos”. Pode ser um grupo de indivíduos com algo em comum, como, por exemplo, a comunidade hispânica, que partilha a língua espanhola; pode ser um senso de ligação com outras pessoas; ou, ainda, um grupo de pessoas com trabalhos relacionados, como em “comunidade acadêmica”, que podem ou não compartilhar um mesmo território geográfico. Quando falamos “comunidade judaica”, também estamos falando de grupos que não estão, necessariamente, compartilhando o mesmo espaço geográfico.

As comunidades on-line comportam a maioria dos atributos relacionados às comunidades off-line. Uma distinção é o território, que é sempre simbólico e as pessoas participam apenas virtualmente, isto é, desprovidas de seus corpos físicos. Entretanto, não possuir um espaço físico comum não diminui a importância desse tipo de comunidade. Segundo Haesbeart (2007, p. 20), o território possui essa dupla conotação, material e simbólica, desde sua origem. Significa dizer que território “não deve ser confundido com a simples materialidade do espaço socialmente construído” (Haesbeart & Limonad, 2007, p. 42). Quando apropriado socialmente, o espaço se torna território, apropriação que é tratada por Haesbeart como algo ligado não apenas ao poder tradicional, concreto, mas também ao poder simbólico. 

Para Rheingold (2000, p. xx), comunidades virtuais são “agregações sociais que emergem da internet quando uma quantidade suficiente de pessoas leva adiante discussões públicas por tempo longo o suficiente, com suficiente sentimento humano, para formar teias de relações pessoais no ciberespaço”. Nesses espaços, as pessoas conversam, discutem, vendem coisas, jogam, trocam conhecimentos, compartilham apoio emocional, flertam, apaixonam-se, encontram e perdem amigos etc. 

Kozinets (2012), a partir de Rheingold, infere que a quantidade mínima para que um grupo on-line passe a ser considerado uma comunidade seria de 20 pessoas, sendo que o máximo se situaria entre 150 e 200 integrantes, a fim de garantir a eficiência da comunicação. Além desse número, os grupos tendem naturalmente a se dividir, objetivando manter a atmosfera de proximidade de uma comunidade. Já a expressão “tempo longo o suficiente”, para Kozinets, pressupõe relações contínuas, com contatos interativos repetidos. Finalmente, a expressão “suficiente sentimento humano” teria relação com o sentido subjetivo de contato autêntico entre membros, incluindo questões emocionais como apoio recíproco e confiança.

Definimos comunidade como um grupo de pessoas que compartilham interesses, valores, afetos e compromisso mútuo, que é o que gera um sentimento de pertença (Batista, 2015). Já nosso conceito de comunidade on-line se refere a um grupo de pessoas que, na internet, compartilham interesses, valores, afetos e compromisso mútuo com intensidade e de forma contínua. Esse conjunto de coisas, ao longo do tempo, é o que vai gerar o sentimento de pertença.

Os encontros on-line seguem as regras básicas de funcionamento dos grupos que se encontram face a face, o que também inclui o desenvolvimento de normas internas e da identidade de grupo. Há, ainda, a afirmação de valores comunitários, episódios de conflito, hierarquias e modelos de poder (Hine, 2000). Já a anonimidade (poder usar pseudônimos e fotos não pessoais, por exemplo) e a acessibilidade seriam características exclusivas das comunidades on-line. Isso, para Kozinets (2012), pode criar oportunidades para que se estabeleça um estilo diferente de interação.

Tanto na literatura quanto na pesquisa de campo constatamos que é falsa a ideia de que a internet estimula apenas os laços fracos. Para Kozinets (2000), comunidades on-line podem não só intensificar relações existentes como também ajudar a criar e a manter novos relacionamentos. No entanto, acreditamos que a comunicação mediada pela tecnologia pode limitar as interações, podendo reduzir os processos interacionais a uma mera troca de informações. E trocar informações não é, exatamente, comunicar-se, principalmente quando consideramos que comunicar é partilhar algo por meio da linguagem, que é o que nos diferencia de outros seres vivos (Heidegger, 2005, p. 8). Máquinas, por exemplo, não se comunicam, apenas trocam informações.

O que perguntamos é em que medida podemos romper esses limites impostos pela tecnologia, apropriando-se dela e transformando-a em um instrumento para a agência coletiva, tendo na linguagem um meio possível de entendimento? Sabemos que o espaço de comunicação oferecido por plataformas de redes sociais como o Facebook é automatizado e sujeito a ruídos que podem comprometer a decodificação das informações e dos conteúdos simbólicos. Então, como tantos movimentos sociais, o DU entre eles, vêm conseguindo se apropriar desses espaços para articular e mobilizar milhares de pessoas em torno de uma causa comum?

Em sua Teoria da Ação Comunicativa (TAC), Habermas (2012a, 2012b), defende que o sujeito não pode ser mais compreendido sem que as relações com outros sujeitos sejam consideradas. A TAC propõe pensarmos em formas de solidariedade em que o diálogo pode se tornar a própria fonte e razão dos laços sociais. A ação comunicativa, uma alternativa à ação racional estratégica, seria uma opção pela interação simbolicamente mediada, uma das formas de emancipação do ser humano e também de transformação da realidade em que vivemos. De acordo com Habermas, a ação comunicativa

refere-se à interação de pelo menos dois sujeitos capazes de falar e agir que estabeleçam uma relação interpessoal (seja com meios verbais ou extraverbais). Os atores buscam um entendimento sobre uma situação da ação para, de maneira concordante, coordenar seus planos de ação e, com isso, suas ações. (Habermas, 2012a, p. 166)

A ação comunicativa proposta por Habermas também é racional, mas não instrumental. Diferentemente da ação racional e estratégica, regida por normas técnicas, ela se orienta por normas sociais e tem a linguagem como meio de entendimento. Para que esse tipo de ação se realize, é preciso que pelo menos dois sujeitos entendam e reconheçam essas normas. Para Habermas, a esfera pública, enquanto “rede adequada para a comunicação de conteúdos, tomadas de posição e opiniões” (Habermas, 1997, p. 92), seria o lugar privilegiado do agir comunicativo. 

Neste sentido, pode-se dizer que o Facebook, enquanto esfera pública, fornece-nos essa rede para criação e circulação de conteúdos, posições e opiniões. Nas comunidades abrigadas nessa plataforma, parece haver um espaço, ainda que mínimo, para a democracia, a liberdade e a solidariedade, do contrário, como prosperariam? 

Metodologia        

Para compreender a dinâmica interacional existente na página do DU no Facebook, os fluxos comunicacionais e o comportamento dos membros utilizamos a abordagem qualitativa, optando pelo método netnográfico com observação participante. Assim como Kozinets (2012), preferimos utilizar o termo netnografia ao invés de etnografia virtual, webnografia ou etnografia digital por entendermos que é preciso considerar toda a experiência de indivíduos ou grupos, e não apenas a experiência on-line. Com a netnografia, compreendemos que os mundos sociais estão se tornando digitais, exigindo que a pesquisa etnográfica seja adaptada de modo a incluir a influência da internet, como um todo, no nosso cotidiano.

A observação participante foi feita entre novembro de 2013 e novembro de 2014 na página do DU no Facebook. Ao longo desse tempo, acompanhamos e participamos das discussões, identificamos quem eram os administradores da página, coletamos fotos e postagens para análise e fizemos entrevistas. Registramos as observações de maneira mais ou menos sistematizada em um diário de campo. Também pudemos nos familiarizar com as pautas, regras de moderação e eventos off-line realizados pelo grupo.

As entrevistas foram realizadas entre os meses de abril e agosto de 2014. Abordamos inicialmente onze membros do DU, selecionados a partir de análise de conteúdo e análise de redes sociais feitas em 40 postagens coletadas na página do grupo. Os atores selecionados foram aqueles que mais publicaram, os que mais receberam “curtidas” e comentários em seus posts e também os que mais “curtiram” e comentaram postagens de outros membros. Ao final, conseguimos entrevistar nove membros, dos quais seis eram administradores do grupo.

Segundo Poupart (2008, p. 216), a entrevista é um “instrumento privilegiado de acesso à experiência dos atores”, um jeito de explorar o mundo da vida dos informantes. Utilizamos um roteiro semiestruturado e as entrevistas foram realizadas pelo chat do próprio Facebook (Messenger), com duração variando entre 1h07 e 2h55 devido às peculiaridades do método baseado na comunicação (web-based), tendo a internet como ambiente de coleta de dados e utilizando um método de comunicação síncrono (Bryman, 2008). Aqui, as falas são transcritas em sua íntegra, mantendo inclusive os erros de digitação e de português.

Na análise das entrevistas foi utilizado um método misto de análise de conteúdo em sua dimensão semântica (Bauer, 2002, p. 192-193), momento em que observamos a relação entre as palavras e os sentidos denotativos e conotativos, e também análise de discurso. Na análise de discurso, procuramos identificar as práticas discursivas em seus níveis macro (intertextualidade e interdiscursividade) e micro (textos) e a prática social da qual o discurso é parte integrante (Fairclough, 2001, p. 282). 

Análise e discussão de dados

No início do trabalho de campo, em novembro de 2013, a comunidade do DU possuía pouco mais de 14 mil membros e ela dobrou de tamanho ao longo de um ano, passando a contar com mais de 29,5 mil integrantes. Interpretamos essa evolução como um reflexo do aumento do interesse das pessoas na medida em que o grupo promovia, sozinho ou em conjunto com outros coletivos, ações off-line do Movimento Ocupe Estelita. Entre 2012 e 2014, foram realizados pelo menos 15 eventos do DU na cidade do Recife, envolvendo uma ampla mobilização pelas redes sociais digitais. O maior deles foi o Ocupe Estelita 2014, conhecido como “Ocupaço”, iniciado na noite em que começou a demolição dos armazéns do Cais José Estelita. Durante 50 dias (de 21 de maio a 10 de julho), manifestantes permaneceram no local, mesmo após a reintegração de posse do terreno, que envolveu uma ação violenta por parte da polícia militar. 

Evidentemente, não há como manter um “clima de comunidade” com tanta gente, tenha o grupo 14 mil ou 30 mil integrantes. Como pontua Kozinets (2012), com mais de 150 ou 200 membros, o grupo tende a se dividir. No “grupão” do DU estão pessoas que apenas curtiram a página, mas não acompanham as discussões; possíveis “olheiros” (tanto por parte do poder público, que chancelou a construção do complexo imobiliário, quanto das empreiteiras); supostos perfis falsos etc. Com isso, assumimos que no DU predominam os laços fracos, ainda que os laços fortes também existam em menor número. Segundo Granovetter (1973), isso não é exatamente um problema, pois são os laços fracos que conectam os grupos e trazem sempre novidades, já que estão conectados a outras redes.

Já os laços fortes são aqueles que, de acordo com o autor, apresentam duração no tempo e intensidade na ligação. Mas como identificá-los em um grupo tão grande e heterogêneo como o DU? Recorremos às entrevistas na tentativa de identificar membros do DU que conheciam outros membros pessoalmente antes da formação do grupo. Um dos entrevistados revelou que o DU possui uma espécie de “núcleo duro”, responsável pela concepção e operacionalização das ações e reuniões públicas, formado por cerca de 50 pessoas. Uma parte desse núcleo também responde pela moderação na comunidade (no início da pesquisa eram 13 administradores, número que subiu para 20 ao final da coleta de dados). Haveria, ainda, um grupo mais amplo, de cerca de 200 pessoas, que são os membros que participam mais ativamente das ações off-line, como os ocupes, e que frequentam as reuniões. Aparentemente, os membros desse “núcleo duro ampliado” se conhecem pessoalmente.

RudRa: sou moderador do grupo e conheço os demais,mas não se resume a isso.as ações e reuniões públicas tb propiciaram esses encontros. acho q conhecia só 2 pessoas q atuam mais no operacional do grupo,hj devo conhecer quase todos (que deve ser na faixa de uns 50) e do grupo como um todo dou um chute de 200

Outro aspecto que a fala de RudRa deixa transparecer é que a comunidade on-line funciona como um suporte para as discussões e divulgação das atividades do grupo. Muitos encontros (inclusive aqueles em que decisões são tomadas) são realizados off-line. Isso propicia que as pessoas se conheçam face a face, interajam, criem e fortaleçam laços de forma ainda mais intensa.

Para tentar entender a força dos laços existentes no DU, indagamos aos entrevistados se eles conheciam outros membros pessoalmente antes da formação do grupo e se a participação na comunidade on-line os aproximou ou distanciou mais. Três dos nove entrevistados se conheciam pessoalmente antes do momento fundacional do grupo (uma audiência pública realizada no dia 22 de março de 2012). À primeira vista, essas relações parecem ter se fortalecido a partir do DU, como mostram os depoimentos abaixo:

AnaPaP: aproximou, sim, trouxe novos assuntos para as conversas, identificamos mais interesses comuns e nos encontramos mais, nas atividades do DU.

EdiAl: eu conhecia antes 4 pessoas do DU. mas a minha relação com elas ficou mais próxima depois do DU.

MarSo: Aproximou sim. Pessoas que já conhecia do passado, mas que estava distante. De repente, nos aproximamos de novo. Não viraram meus melhores amigos, mas são pessoas que sempre encontra em bares. Sempre rola uma conversa boa e uma camaradagem. 

Os demais entrevistados contaram ter conhecido o DU em outros momentos, seja através de outros membros, porque ouviram falar ou porque leram alguma postagem compartilhada por algum contato no Facebook. Após a entrada no grupo, algumas das novas relações que foram surgindo também parecem ter ganhado consistência ou, pelo menos, apresentam potencial para tanto.

AnaPaP: Construí novas relações de amizade tão verdadeiras e profundas quanto às anteriores, há um vínculo bem forte entre nós, muito afetuoso. Compartilhamos muito a vida nesses três últimos anos. Esse é um dos grandes ganhos do DU, ao qual nos referimos como o componente do amor: pela cidade, pelas pessoas e uns pelos outros, entre nós.

EdiAl: considero que fiz amigos sim. alguns têm potencial pra vir a ser

Falas como a de AnaPaP dão um pouco de sentido ao que postula Maffesoli (2006): que estamos testemunhando um declínio do individualismo e a ascensão de formas mais empáticas de sociabilidade, fundadas no sentimento de pertença, no afeto, no prazer de estar junto. É neste sentido que podemos pensar o DU como uma família ampliada, mesmo que de modo fluido, pontual e que se mantenha coesa em função de determinados interesses, que são as questões urbanas da cidade do Recife. Mesmo que o individualismo e a racionalidade estratégica sejam a essência das redes sociais, cujas bases foram lançadas por Georg Simmel (Batista, 2015).

 Na “família” Direitos Urbanos, como em outras comunidades, há direitos e deveres, regras e rituais, cujo objetivo é garantir que os interesses individuais não se sobreponham aos do grupo (Simmel, 1964). Também há consensos, dissensos e disputas pelo poder. Mas existe uma pauta a ser seguida, daí a importância do papel desempenhado pelos moderadores. Eles agem como patrocinadores de um possível consenso a fim de manter o controle e a ordem (Smith & Kollock, 1999). Consenso que raramente chega, uma vez que a tensão está presente na maioria das situações. Recordemos que, de acordo com Habermas (1981; 1989), nem sempre existe a possibilidade de consenso. No caso das comunidades on-line, o processo de compreensão e interpretação também acaba prejudicado pelos ruídos característicos da comunicação mediada pela tecnologia.

 No DU, verificamos que o dissenso, muitas vezes provocado por esses ruídos, não deixa de ser um elemento importante para a manutenção da coesão da comunidade. O grupo não se mantém coeso apesar dos dissensos, mas com os dissensos. É no dissenso que algumas pautas são colocadas em suspenso, enquanto outras são expurgadas, ajudando a fomentar coalizões e a fortalecer o discurso hegemônico do grupo.  Quando olhamos mais de perto, percebemos tensões, ironias, xingamentos, mal-entendidos, preconceitos, intolerância, desinformação e muitas críticas, algumas à gestão da cidade, mas outras também à atuação do próprio DU. Toda essa movimentação é acompanhada de perto pelos moderadores e moderadoras.

Já dissemos que o grupo do DU no Facebook funciona como um suporte para as discussões e divulgação das ações off-line. As decisões são tomadas em outros lugares, tanto em encontros face a face quanto em mensagens trocadas reservadamente pelos administradores e administradoras. Este foi o segundo indicativo de que a ferramenta de grupos dessa rede social é importante para o DU, porém insuficiente. O primeiro indicativo foi a criação de um blog (www.direitosurbanos.wordress.com) que tem a função de organizar melhor as discussões e hospedar arquivos, armazenando informações que precisam ser retidas para utilização posterior, como artigos, documentos e estudos. 

A existência concomitante de ações e relações on e off-line indica que há, no DU, uma alternância entre o espaço de fluxos e o espaço de lugares (Castells, 1999), ou seja, a utilização tanto da internet quanto de encontros face a face, de forma complementar. Essa alternância não deixa de ser percebida pelos administradores, como avalia este entrevistado:

LeoCi: [o DU] é uma comunidade, mas aí não exatamente o DU-espaço-de-discussão-no-facebook e sim o movimento como um todo, nas suas dimensões online e offline. tem uma troca de vivência e de conhecimento que é fundamental..

O mesmo entrevistado também confirma a existência de conversas reservadas entre os moderadores para deliberar sobre as ações do grupo, evidenciando que, por mais que se coloque como uma comunidade horizontal, existe, sim, hierarquia dentro do DU. 

LeoCi: tem conversa permanente dos moderadores. algumas ações são articuladas em grupos fechados antes de sair pro mundo, como os Ocupes, p.ex.

Em outros depoimentos percebemos que não deixa de haver uma tensão entre o que é discutir em um fórum virtual e conseguir tirar as ideias da tela, isto é, conseguir influenciar concreta e positivamente no cotidiano da cidade. O ingresso de ações na justiça e pedidos de informações junto a órgãos públicos por parte do DU enquanto coletivo são considerados avanços, possibilitando conquistas como o impedimento da construção de viadutos na avenida Agamenon Magalhães; o tombamento da Fábrica da Torre; e o próprio atraso de mais de três anos na construção do projeto Novo Recife, além da conscientização de um grupo maior de pessoas sobre o direito à cidade. É sair do sofá e provocar mudanças concretas. Como bem coloca Castells (2008, p. 80), movimentos sociais urbanos acabam sempre produzindo algum significado não apenas para os atores envolvidos, mas para toda a comunidade. Vejamos:

LeoCi: este debate sobre a cidade tem essa possibilidade de virar realidade, de sair da mera discussão, de mudar alguma coisa, nem que seja, por baixo, sua vivência da cidade (passar a andar de bicicleta, p.ex)

MarSo: [o principal ganho foi] Trazer a consciência das pessoas que elas têm o direito à cidade e de decidir os caminhos para ela, mesmo que a aliança poder público iniciativa privada seja contra.

A mudança de comportamento também pode ser constatada nos depoimentos dos próprios membros da comunidade. Outros enxergam na atuação do DU uma oportunidade de lutar pelo bem comum sem esperar mais pela política tradicional, reivindicando mais transparência e mais mecanismos de participação popular. Lévy (1993; 1999) é um dos autores que acreditam que as TICs podem ampliar a participação política, o contato social e o empoderamento, aspecto que é ressaltado no depoimento a seguir: 

ClaTaM: participar do du e do movimento#OcupeEstelita me confirmou o sentimento e de que a gente pode se empoderar, como comunidade, coletivo e lutar pelo bem comum sem esperar mais pela política institucional e tradicional para resolver nossos problemas. não contamos mais com as eleições, nem apenas em votar e ficar de braços cruzados esperando que resolvam nossos problemas. a gente agora faz acontecer, ao menos tentamos, exercer a democracia direta - buscando transparencia e mais mecanismos de participação popular. 

Sem dúvida, as redes sociais digitais amplificaram o alcance dessas lutas. Ainda que não sejam espaços 100% autônomos, são espaços importantes. De uma maneira geral, as falas realçam a importância dessas ferramentas, embora também fique claro que, para produzir mudanças no mundo off-line, é necessário ir além. Ao não se encerrar no virtual, a ação de grupos como o DU ultrapassa a ideia neoliberal do “ativismo de sofá”, essencialmente individualista. Traz consequências concretas para o cotidiano da cidade, posto que é, fundamentalmente, uma ação coletiva e, ao mesmo tempo, comunicativa. 

Conclusiones:

Partindo da experiência de comunidades on-line como o grupo Direitos Urbanos | Recife, observamos a convivência do individualismo e da racionalidade estratégica, que formam a base das redes sociais, com formas de sociabilidade mais próximas da empatia, da solidariedade, do prazer de estar junto. A comunicação viabiliza essa convivência, tornando possível a interação social, ainda que a tecnologia imponha seus limites. Constatamos, assim, que as comunidades não desapareceram completamente, elas subsistem e convivem com outros arranjos sociais, ainda que sejam arranjos fluidos e momentâneos.

Enquanto comunidade, o DU intensificou alguns laços que já existiam no mundo off-line a ajudou a criar e manter novos laços entre seus membros, principalmente quando pensamos em um “núcleo duro”, formado por cerca de 50 integrantes. Ou mesmo nesse núcleo mais ampliado, composto por aproximadamente 200 pessoas, que são aquelas que ajudam a pensar e articular as ações off-line do movimento, caracterizadas sobretudo por ocupações de espaços públicos, com formas de mobilização muito semelhantes àquelas utilizadas por outros movimentos urbanos recentes ao redor do mundo.

É isso que nos leva a refletir sobre a necessidade de repensarmos a dimensão comunitária da vida. Não conseguimos viver mais sem as redes, mas a comunidade faz parte do mundo da vida e dela não podemos prescindir, tampouco menosprezar sua relevância para as sociedades contemporâneas. Do ponto de vista da comunicação, percebemos mal-entendidos, desinformação e tensões, muitas delas provocadas pela própria tecnologia. Porém, percebe-se também um esforço por parte dos membros do DU no sentido de buscar um entendimento, compartilhar e aprender coisas, o que evidencia a importância do modelo de ação comunicativa defendido por Habermas para os estudos de comunidade, incluindo sua versão on-line. 

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Simmel, G. (1964). The web of group-affiliations. In: Simmel, G.. Conflict and the web of group-affiliations. New York/London: Free Press, pp. 125-195.

Smith, M.; Kollock, P. (1999). Introduction.  In Smith, M.; Kollock, P. (Eds.). Communities in cyberspace. London: Routledge, 1999, pp. 3-24.

Palabras clave:

Redes Sociais; Facebook; Comunidades on-line

Resumen de la Ponencia:

O presente artigo tem como objetivo analisar a obra de John William Cooke, político e pensador argentino, e uma das principais referências do peronismo de esquerda. Esse trabalho terá como foco as seguintes questões tratadas por Cooke: o nacionalismo popular revolucionário, a ideologia e o movimento terceiro mundista, a formação do peronismo revolucionário e a práxis da violência política. Para isso, será feita uma leitura direta dos textos de Cooke e uma comparação das posições dele com a de outros pensadores e políticos que expressavam as lutas de libertação nacional do Terceiro Mundo, especialmente Frantz Fanon. Concluímos que a posição nacionalista revolucionária de Cooke formou uma ruptura no interior do peronismo ao colocar como centro do programa peronista o socialismo nacional, além do peronismo representar na formação social argentina o principal movimento anticolonial vinculado às lutas do chamado Terceiro Mundo. 

Resumen de la Ponencia:

En esta ponencia se presenta los resultados de una investigación de postdoctorado que describe cómo definen diversidad formadores de la carrera de Educación Básica y Educación Parvularia y cómo, desde la perspectiva de ellos, la institución enfrenta la formación en diversidad. Se entrevistó a 27 formadores de docentes, provenientes de seis universidades chilenas en tres ciudades, Antofagasta, Temuco y SantiagoLos resultados muestran que los significados de diversidad se dividen en cuatro, y que tienen en común la valoración que se tiene hacia ella: 1) Todo somos diversos. Todo es diversidad; 2) Lo positivo de ser diversos; 3) No lo comparto, pero soy tolerante; 4) Centrado en grupos identitarios.El primer significado que más predomina es el identificar la diversidad con un hecho social e histórico que caracteriza a la sociedad humana, lo que se expresa en que todas las sociedades se caracterizan por su diversidad y que todos los seres humanos son distintos. Reconocer la diversidad como un hecho histórico es importante, sin embargo, no se problematiza sobre las tensiones y conflictos que la permean. Un segundo significado que deriva del anterior es la valoración positiva de la condición humana diversa. Los formadores enfatizan que es una oportunidad de aprendizaje y de enriquecimiento. El tercer significado entiende la diversidad desde la exigencia de respeto y tolerancia. Es decir, existe una aceptación, pero con indiferencia, sin un compromiso y responsabilidad social. En cuarto significado se centra en grupos identitarios particulares.En cuanto al apoyo institucional para la formación en diversidad las respuestas se dividen en tres dimensiones: 1) No se considera; 2) ajuste curricular; y 3) malla curricular, además, de las tensiones manifestadas por los formadores. En el primer caso, hay quienes manifestaron que la diversidad no se considera en la universidad, lo que muestra que a pesar de que existe una demanda social y exigencias ministeriales, las instituciones aún no han logrado implementar políticas transversales que den respuesta a las necesidades sociales. En el segundo caso, la mayoría de los formadores reconocen la necesidad de un ajuste curricular, que al momento de la entrevista se estaba implementando en tres instituciones. Por último, sobre la malla curricular, las formas de abordar la diversidad coinciden ser de manera secundaria y aislada; con un enfoque de déficit y centrado en las prácticas. Finalmente, las tensiones que dificultan la formación en diversidad son tres: tensión entre lo disciplinario y lo transversal; los docentes como problema que se expresan en inconsistencia entre discurso y prácticas; falta de convicción y resistencia a los cambios; y dificultades de implementación.      

Resumen de la Ponencia:

ResumenEn la presente reflexión, se interpreta que la pandemia de COVID-19 es el resultado de un gran laboratorio social y político, el cual ha involucrado el conjunto de la humanidad, el cual emerge en el contexto de una guerra comercial iniciada por Estados Unidos contra China, que hasta el momento se ha expresado mediante sanciones económicas y acusaciones por ambas partes, pero donde el fondo de la confrontación, tiene que ver con el interés por el poder y la hegemonía política en el mundo. Dicha pandemia, llevó a niveles críticos a los sistemas de salud, tanto en los países desarrollados como no desarrollados, al respecto, quedó evidenciado que los países con sólidas políticas sociales, en materia de salud, fueron los que mejor administraron los efectos del virus. Relacionado con este asunto, llamó la atención las ambigüedades y contradicciones que se dieron en las orientaciones que llegó ofrecer el principal organismo especializado en el mundo, en el campo de la salud, como lo es la OMS.  Estas contradicciones se hicieron más explícitas, entre los especialistas en el campo de salud; ya que se establecieron dos bloques, los que eran partidarios de esperar que los afectados llegaran a los hospitales para atenderles, mientras el otro bloque, argumentaba la necesidad de aplicar las medidas preventivas para evitar que los pacientes llegaran a los hospitales; estas diferencias también se van a reflejar entre los pro vacunas y anti vacunas.La actual pandemia sorprendió a la mayor parte de los gobernantes y a los gobernados, donde los medios de comunicación social, se encargaron de crear un ambiente de pánico social, donde las medidas para contrarrestar el avance del virus, eran similar de un país a otro, como son: el confinamiento, restricción en la movilización, distanciamiento social, uso de la mascarilla, el trabajo en casa, entre otras. Como resultado de ese gran laboratorio, grandes empresas y bancos se han beneficiado, las deudas de los países se han incrementado, la corrupción no se ha detenido, las economías han sido severamente golpeadas, hay más desempleo, subempleos, pobreza y miseria; la educación se ha retrotraído y la tendencia hacia el envejecimiento de la población mundial, debe de direccionarse, ya que la mayor cantidad de muertos son adultos mayores y en particular varones, que pertenecían a la clase trabajadora y profesional, lo que indica que se trata de un virus clasista y selectivo.  Otro gran resultado de este laboratorio mundial, es que quienes les interesa mantener el actual orden mundial, disponen de nuevos medios para intentar  desmovilizar a la población, siendo ésta una de los principales medios de lucha de la clase trabajadora y explotada en el mundo.

Resumen de la Ponencia:

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Resumen de la Ponencia:

En el departamento de Boyacá-Colombia se encuentra un tesoro patrimonial oculto, el cual constituye un valioso testimonio del adoctrinamiento indígena durante el periodo colonial en la nueva granada, núcleo del proceso de evangelización de un pueblo andino llamado Monguí, cuyas calles empedradas y tranquilas hablan fielmente del pasado indígena muisca y de la historia que enmarca la época. Por lo tanto, este documento da a conocer el valor histórico, artístico, hagiográfico y arquitectónico del Museo y Claustro Nuestra Señora de Monguí, a partir del reconocimiento de la colección museográfica de los bienes muebles e inmuebles que allí reposan. Cabe resaltar, su escenario iconográfico como fundamento de la catequesis indígena, el cual evidencia detalles valiosos que portan sus representativas pinturas, las que se encuentran vinculadas en nueve salas importantes de artistas como Gregorio Vásquez de Arce y Ceballos, Baltasar Vargas de Figueroa y Juan Pérez Mejía, cuyo marco de investigación recae sobre la valoración, significación y buen manejo del museo, de tal manera que la comunidad reafirme su sentido de pertenencia, además de ello se busca potencializar la difusión no solo a nivel local y nacional, sino internacional; el cual busca contribuir, no solo al reconocimiento de los valores culturales, sino dinamizar el turismo histórico cultural para apropiar el legado que custodia este lugar. El tipo de investigación es descriptiva, ya que pretende obtener los puntos de vista de los participantes en sus necesidades, prioridades, experiencias, significados, representaciones y otros aspectos subjetivos bajo un enfoque cualitativo, relacionado con la indagación social y exploratoria. Se desarrolla en cuatro fases a saber: En la primera, se definieron los objetivos estratégicos y normatividad referentes a la protección y la promoción de los museos y sus colecciones; seguidamente se realizó un inventario de los bienes muebles e inmuebles bajo la metodología de identificación, caracterización y valoración implementada por el Ministerio de Industria y Comercio de Colombia; posteriormente se hizo un reconocimiento de las fortalezas y debilidades del museo, dentro del entorno del turismo histórico cultural; finalmente, la fase cuatro, propone contribuir con la formulación de una propuesta estratégica pedagógica como vínculo de continuidad museística, con el fin de garantizar la conservación, preservación y difusión de este, de tal manera que se logre potencializar la importancia que merece esta joya arquitectónica y artística, oculta en este hermoso territorio Boyacense, colmado de grandes riquezas patrimoniales que el mundo debería conocer.

Resumen de la Ponencia:

La desigualdad social es un fenómeno que se vincula con situaciones desfavorables en sectores como la salud, el empleo, la educación y la interacción social; por lo que es indispensable su adecuada evaluación. El objetivo fue desarrollar y validar un instrumento para evaluar la percepción de desigualdad social en jóvenes mexicanos. Participaron 479 jóvenes con edades oscilantes entre los 15 y los 25 años a través de un muestreo no probabilístico. Para validar el instrumento se obtuvieron los estadísticos descriptivos de la muestra y se calculó alfa de Cronbach y las correlaciones de Pearson entre variables, se realizó un análisis factorial exploratorio con el software SPSS, se efectuó un análisis factorial exploratorio (AFE) y confirmatorio (AFC) con el software AMOS. La versión final del instrumento incluyó 56 reactivos agrupados en nueve factores que explicaron el 64.90% de la varianza total. Esta estructura factorial mostró una consistencia interna alta (α=.863).  En el AFE con el método de máxima verosimilitud, con una rotación varimax, se obtuvo un KMO =.860). Se concluye que instrumento tiene adecuadas propiedades psicométricas y puede ser empleado para la evaluación de desigualdad social.

Resumen de la Ponencia:

El Área Metropolitana de Mendoza (AMM) es el principal aglomerado urbano del oeste argentino y cuarto en importancia de ese país. A tono con la fase de urbanización frenética que viene caracterizando al mundo desde finales de siglo XX, en los últimos años Mendoza se encuentra entre las ciudades argentinas que más han crecido en relación a su incremento poblacional. En efecto, entre 2006 y 2016 la mancha urbana del AMM tuvo una expansión del 29%, mientras que su población apenas creció un 14%. Distintas investigaciones dedicadas al área de estudio coinciden en señalar que en las tres últimas décadas el AMM presenta un patrón de crecimiento urbano extensivo y disperso que está produciendo un marcado proceso de fragmentación espacial (D'Inca & Berón, 2013; Manzini, 2017; Oliver-Pujol & Bisbal-Grandal, 2019). En este sentido, los estudios reconocen que, pese a los cambios en la lógica de gestión del Estado propiciados a partir de 2003, el proceso de expansión fractal de la ciudad continuó profundizándose.A través de un repaso por la literatura académica especializada y la información estadística disponible, en este trabajo proponemos detectar las nuevas modalidades de expansión del AMM durante el periodo 1990-2020, reconociendo sus pesos específicos, lógicas de asentamiento y actores intervinientes, e intentando reflexionar sobre los procesos sociales que las explican y los desafíos que estos cambios imponen a la hora de estudiar las nuevas formas de habitar el espacio urbano. Para ello, comenzamos con una revisión de los supuestos teóricos que guían el trabajo, luego analizamos las mutaciones en el paisaje periurbano del Gran Mendoza y en el ambiente construido de su área central, y en tercer lugar repasamos algunos factores políticos y sociales que han resultado relevantes para el dinamismo actual de la ciudad. Finalmente, cerramos la ponencia discutiendo los interrogantes y dilemas metodológicos que se abren para la investigación urbana en lo que respecta al abordaje de las distintas experiencias y mundos de vida que se despliegan en, con y por la ciudad.

Resumen de la Ponencia:

El interés se orienta hacia el eje de la “seguridad” tomando en consideración la importancia que esta ha adquirido en un contexto político, social, económico y cultural como el guatemalteco; el cual ha sido golpeado por olas de delincuencia y violencia incesante evidenciada en el espacio público urbano.La vigilancia que se ejerce sobre los espacios, también se ejerce sobre los cuerpos, sobre todo, cuando estos son concebidos de manera negativa, como enemigos que representan posibles peligros, he ahí que tenga un vínculo con el paradigma de Seguridad Nacional, derivado de la Doctrina de Seguridad Nacional adoptada por países latinoamericanos, no siendo Guatemala la excepción, e interiorizada por la ciudadanía. Este paradigma que identificó un enemigo externo del que debían resguardarse las fronteras, pasó a identificar y aniquilar un enemigo interno por considerarlo una amenaza durante el Conflicto Armado Interno que duró 36 años.Luego de la firma de los Acuerdos de Paz, ese paradigma estadocéntrico fue reemplazado por el paradigma de Seguridad Ciudadana, caracterizado por centrarse en el ciudadano y su protección. Al menos en papel, se logró tal consideración; sin embargo, en este trabajo de investigación se plantea que algunas instituciones todavía guardan resabios del paradigma anterior, lo cual es evidente en su actuar, como por ejemplo en la Policía Nacional Civil que no tiene legitimidad en la población que, también interiorizó las prácticas represivas del paradigma de Seguridad Nacional y que desconoce cómo puede involucrarse en tareas concernientes a la Seguridad Ciudadana, pues esta contempla la cooperación entre ciudadanía e instituciones.Trasladando la inseguridad ciudadana al espacio público urbano, puede señalarse que este es considerado un lugar inseguro, peligroso, amenazante, intimidante, que produce temor y sensación de extrañeza, en cuanto es un no-lugar -concepto tomado del antropólogo francés Marc Augé-; por lo que en él no hay sensación de bienestar y se considera que una de las maneras de sentir resguardo ante la amenaza, es a través de la presencia policial; sin embargo, si esos espacios, en donde impera la agorafobia urbana debido a la construcción de toporepresentaciones negativas, fueran ocupados por las y los ciudadanas,  y recuperados por iniciativas autónomas de parte de la ciudadanía ejerciendo su derecho a la ciudad, si fueran apropiados por ofensivas modernizadoras desde abajo, sería posible la construcción de espacios vividos, habitados, de interacción y convivencia social.Para otorgar fundamento teórico a lo planteado, se recurrió a la lectura y análisis de varias y varios autores, destacando la figura de Henri Lefebvre. En cuanto a la estrategia metodológica, consistió en realizar entrevistas a expertos en seguridad ciudadana, grupos focales con la participación de ciudadanos y ciudadanas y una entrevista a un Colectivo de ciudadanos comprometidos con la recuperación de espacios públicos. 

Resumen de la Ponencia:

En la presente ponencia pretendemos analizar algunos discursos que atraviesan la pandemia global de COVID-19 y que tienen que ver particularmente con el ámbito de la alimentación. En segundo lugar queremos problematizar el concepto de “nueva normalidad” para avizorar de que forma el pueblo originario ngigua en el estado de Puebla viene haciendo frente a los embates de la Modernidad capital, patriarcal y colonial expresada en la implantación de un imperialismo energético instalado en los cuerpos, discursos y procesos que cercan la posibilidad de construir utopías concretas desde una autonomía energética y alimenticia. Para ello tomamos como ejemplo la relación milenaria que han establecido nuestras comunidades para comprender el ciclo agrícola a través de la mirada de las hormigas, seres sagrados dentro de la cosmovisión mesoamericana ngigua. Al tiempo, queremos brindar herramientas para reflexionar la idea de fermento utópico que las cocinas endémicas abrevan a la hora de construir alternativas al avasallaje de la Modernidad sacrificial y genocida asida a los proyectos extractivista de la vida y el territorio. 

Resumen de la Ponencia:

O presente estudo tem como objetivo traçar uma reflexão sobre a questão da conquista da cidadania pelas mulheres no Brasil, não passando pelo século XX, analisando se foi capaz de garantir maior participação social e maior igualdade. Como objetivos específicos, foram abordadas questões relativas à cidadania, movimento feminista, direitos políticos e participação política das mulheres. A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste estudo é uma revisão bibliográfica. Esta revisão bibliográfica se dá por meio de artigos científicos e publicações. A pesquisa é do tipo exploratório-descritiva, caracterizada como qualitativa. Em uma análise da trajetória sobre o progresso social das mulheres no Brasil, não passando pelo século XX, foi possível concluir que o resultado foi positivo. Ainda assim, passados ​​pouco mais de setenta anos da conquista do direito ao voto, constata-se que uma mulher brasileira ainda não exerce plenamente seus direitos como cidade. Os problemas, designados femininos, ainda não são referidos como preposições nas agendas políticas atuais.Palavras-Chave: Direito das Mulheres; Igualdade; Movimento Feminista.

Introducción:

Os direitos das mulheres são os direitos reivindicados para mulheres em todo o Mundo, e que formaram a base do movimento pelos direitos das mulheres no século XIX e do movimento feminista durante o século XX. Em alguns países, esses direitos são institucionalizados ou apoiados por lei, costumes e comportamentos locais, enquanto em outros são ignorados e suprimidos. Eles diferem das noções mais amplas de direitos humanos por meio de reivindicações de um viés histórico e tradicional inerente ao exercício dos direitos de mulheres, em favor de homens.

Questões comumente associadas às noções de direitos das mulheres incluem o direito à integridade e autonomia corporais; estar livre de violência sexual; votar; ocupar cargos públicos; celebrar contratos legais; ter direitos iguais no direito da família; trabalhar; salários justos ou remuneração igual; ter direitos reprodutivos; possuir propriedade; e educação.

Os papéis sociais das mulheres no Brasil foram fortemente impactados pelas tradições patriarcais da cultura ibérica, que mantém as mulheres subordinadas aos homens nas relações familiares e comunitárias. A Península Ibérica, composta por Espanha, Portugal e Andorra, tem sido tradicionalmente a fronteira cultural e militar entre o cristianismo e o islamismo, desenvolvendo uma forte tradição de conquista militar e domínio masculino (Alida METCALF, 1990, p.  277-298).

As tradições patriarcais foram prontamente transferidas da Península Ibérica para a América Latina através do “sistema de encomenda”, que fomentava a dependência econômica entre mulheres e povos indígenas no Brasil. Como a maior nação católica romana do mundo, a religião também teve um impacto significativo na percepção das mulheres no Brasil, embora no século passado o Governo brasileiro tenha rompido cada vez mais com a Igreja Católica em relação a questões relacionadas aos direitos reprodutivos (Allen PIKERMAN, 2002, p. 100-101).

Pensa-se que o Brasil possua o movimento de mulheres mais organizado e eficaz da América Latina, com ganhos visíveis ao longo do século passado para promover e proteger os direitos legais e políticos das mulheres. Todavia, apesar dos ganhos obtidos nos direitos das mulheres no século passado, as mulheres no Brasil ainda enfrentam desigualdade de gênero significativa, o que é mais pronunciado nas áreas rurais do Nordeste (CAIPORA ORGANIZATION, 2002, p. 13).

Em 2010, a Organização das Nações Unidas (ONU) classificou o Brasil em 73º das 169 nações com base no Índice de Desigualdade de Gênero (IDG), que mede as desvantagens das mulheres nas áreas de direitos reprodutivos, empoderamento e participação da força de trabalho (INTERNATIONAL HUMAN DEVELOPMENT INDICATORS, 2011, p. 02).

Frente a isto, compete dizer que, tendo como fundamento os estudos e análises direcionadas para a questão de gênero, torna-se admissível averiguar que, por todo o Planeta, a progressiva inclusão da mulher no mercado de trabalho não fundamentalmente constituiu a libertação das mulheres de toda responsabilidade dos afazeres domésticos, bem como do cuidado dos filhos e do lar, mesmo que, assim como os homens, elas encaram um dia completo de trabalho, de cobranças no ambiente de trabalho, dentre demais problemas cotidianos. Pelo oposto, teve-se uma sobrecarga de trabalho na vida da mulher (Lúcia AVELAR, 2001, p. 40-42).

Referente ao preenchimento de cargos de direção, estudos mostram que, tanto nas empresas públicas quanto nas empresas particulares, pessoas do sexo masculino ainda são boa parte na ocupação de cargos de direção, e que não é incomum acontecer de receberem melhores salários pelo cumprimento de colocações análogas ou inferiores aquelas exercidas por mulheres, dentro da mesma organização (Clara ARAÚJO, 1999, p. 50-54).

Todavia, observa-se que nem todas as dificuldades, bem como os preconceitos aturados pelas mulheres, procedem de ações cometidas por homens. Mesmo entre o público feminino, tendo-se uma profissão, independência financeira etc., certos costumes, valores e visões de mundo, que propõem a cada um dos sexos colocações e espaços sociais caracterizados, conservam-se tão vivos, tão arraigados, tão comuns, que acabam por conceber um hiato entre o que é devidamente assegurado pelas leis e as ações do cotidiano (AVELAR, 2001, p. 40-42).

No Brasil, ainda que a Constituição da República Federativa do Brasil (CRFB/1988) assegure, de forma indistinta, a equidade de todos os cidadãos, o que se observa são mulheres e homens desfrutando de forma desigual dos direitos e obrigações de cidadania (ARAÚJO, 1999, p. 50-54).

Portanto, este presente estudo teve por objetivo trazer uma reflexão acerca da questão da conquista da cidadania pelas mulheres no Brasil, no transcorrer do século XX, analisando se essa foi capaz de assegurar maior participação social e maior igualdade. Como objetivos específicos, foram abordados assuntos concernentes a cidadania, movimento feminista, direitos políticos e participação política das mulheres.

 

Desarrollo:

A metodologia utilizada para o desenvolvimento do presente estudo trata-se de uma revisão bibliográfica. Esta revisão bibliográfica se deu por meio de artigos científicos e publicações. Todo o material foi obtido por meio de sites de busca e bibliotecas virtuais, tais como Google Acadêmico e Scientific Electronic Library Online (SciELO). 

Como critérios de seleção, optou-se por selecionar obras publicadas entre os anos de 1990 e 2020. Após a fase de levantamento bibliográfico, foi realizada uma triagem de todo o material que aborda em específico o assunto em estudo. Os descritores utilizados na busca foram: Direito das Mulheres; Igualdade; Movimento Feminista. A pesquisa é do tipo exploratória-descritiva, caracterizando-se como qualitativa.

A abordagem usada nesta pesquisa foi a qualitativa, em que existiu a coleta de informações para posteriormente serem expostas e analisadas, além da observação de documentos, com a preocupação de colher e atentar para uma maior quantidade de elementos, objetivando assim um entendimento maior e mais profundo do problema trabalhado.

Para se alcançar o objetivo proposto no presente estudo, obteve-se na filtragem vinte artigos de um total de 105 encontrados na busca. Estes vinte artigos filtrados apresentam no resumo os descritores indicados. Em seguida, foram selecionados oito artigos do total dos vinte artigos filtrados. Estes oito artigos aproveitados apresentam resultados mais próximos ao objetivo proposto no presente estudo. Estes oito artigos aproveitados apresentam resultados mais próximos ao objetivo proposto no presente estudo. Para tanto, os artigos selecionados tiveram o cruzamento dos descritores no Quadro 1 abaixo.

Quadro 01 - Cruzamento dos descritores

DESCRITORES

TOTAL

FILTRO

SELEÇÃO

Direito das Mulheres; Igualdade; Movimento Feminista

50

10

04

Direito das Mulheres; Igualdade

30

05

02

Igualdade; Movimento Feminista

10

03

01

Direito das Mulheres; Movimento Feminista

15

02

01

TOTAL

105

20

08

Fonte: Próprio Autor (2020)

Sendo assim, com os artigos devidamente selecionados por meio de critérios de seleção, procurou-se realizar uma discussão trazendo os principais conceitos e ideias dos autores referentes ao tema e objetivos propostos no presente estudo, que é apresentado a seguir. 

A definição de feminismo pode ser compreendo como a prática de aspecto político das mulheres, conglomerando teoria, prática e ética. Pode-se reconhecer as mulheres, historicamente, como indivíduos da modificação de sua própria condição social. O feminismo indica que as mulheres modifiquem a si próprias e ao mundo, manifestando-se em ações coletivas singulares e existenciais, tanto na arte, quanto na teoria e na política (Ana ALVES; Ana ALVES, 2013, p. 12-15).

Os estudos iniciais acerca das mulheres precederam a renovação universitária e devem contribuo aos movimentos feministas que, na busca de recuperação de uma memória coletiva, assentaram as mulheres no palco da história. O intenso impacto dos movimentos de mulheres e feministas sugeriu a valorização dos pontos concernentes às mulheres, por via da sua falda reivindicativa, e provocou uma conveniente discussão teórica e epistemológica no cerne das ciências sociais e humanas, pela crítica aos padrões do universal, do progresso, da neutralidade e da natureza humana, dentre outros (Teresa PINTO; Teresa ALVAREZ, 2014, p. 05-08).

Para tanto, Alves e Alves (2013, p. 01) exibem a trajetória do movimento feminista enxergado como um movimento social, destacando suas maneiras de organização, lutas e desafios, com evidência para a sua origem no mundo e no Brasil, procurando situar tal movimento como expressão do protagonismo social das mulheres, inicialmente das conquistas legais no transcorrer das décadas

No transcorrer da história ocidental, sempre se teve mulheres que insurgiram contra sua condição, que batalharam por liberdade e, por diversas vezes, pagaram com suas próprias vidas. A Inquisição da Igreja Católica se mostrou inexorável com qualquer mulher que reptasse os princípios por ela fixados como dogmas ululantes. Contudo, a denominada “primeira onda do feminismo” ocorrer inicialmente das últimas décadas do século XIX, quando as mulheres, inicialmente na Inglaterra, organizaram-se para batalhar por seus direitos, sendo que o primeiro deles que se difundiu foi o direito ao voto. Elas ocasionaram amplas manifestações em Londres, foram presas por diversas vezes, além de greves de fome (Maria FONSECA-SILVA, 2012, p. 08-09).

Neste contexto, observa-se que a história vem mostrando que os corpos vêm sendo modelados. Frente a isto, é possível considerar, por exemplo, a maneira como dessemelhantes variáveis – educação, moda, atividade física, hábitos alimentares, contextos urbano ou rural, profissional ou de classe, dentre outras – difundem na constituição física – mais conexa e robusta, mais delgada e delicada, mais alta ou mais baixa, de maneiras mais ou menos acentuadas etc. –, assim como nas atitudes e nas atuações, resultando no ajustamento físico dos corpos a parâmetros definidos (PINTO; ALVAREZ, 2014, p. 01-03).

A sexualização dos desportos, que não se configura da mesma forma no transcorrer da história, trata-se de um exemplo evidente de como as representações predominantes de feminidade (e de masculinidade) preceituam normativos físicos. Evidencia-se que a modernidade, com o desenvolvimento do campo da Biologia, b como da Medicina no século XVIII, modificou a representação da diferença sexual – de um modelo unisexo hierarquizado para um modelo moderno de dois sexos –, portanto, de uma concepção monista, de um género com duas modalidades dessemelhantes, para uma concepção dualista, de dois sexos, o masculino e o feminino, cada um deles com uma intensa identidade física e moral (PINTO; ALVAREZ, 2014, p. 01-03).

Neste contexto de modernidade, Pinto (2010, p. 01) busca em sua obra realizar uma reconstrução, em termos muito gerais, da história do feminismo, pondo o movimento dentro do procedimento maior da modernidade, trabalhando também com uma questão teórica sobre a relação entre a mulher e o poder, visando assim debater o problema tanto tomando as suas especificidades como a maneira como ele interatua no enredamento da luta pelo poder e, principalmente, da luta política (PINTO, 2010, p. 02-04).

Abordando a relação entre mulher e política no período entre os anos de 1960 e 1970, designadamente acerca dos aspectos da militância feminina em instituições clandestinas contra o Regime Militar, pode-se dizer que as transformações sociais acontecidas na sociedade brasileira, notadamente inicialmente da década de 1960, acabou por criar condições mais universais para a plena constituição da mulher como sujeito político na batalha por uma modificação das relações sociais e políticas (FONSECA-SILVA, 2012, p, 02-04).

Neste contexto, o sexo, que até então era refletido especialmente em termos de identidade ontológica e cultural, adveio a ser visto e analisado de maneira primordial em aspectos físicos. Assim, as pessoas são sexualizadas, notadamente as mulheres que se tornam o seu próprio sexo, e esse torna-se o embasamento da identidade (PINTO; ALVAREZ, 2014, p. 03-05).

Em seguida ao golpe militar do ano de 1964, começou-se um tempo de silêncio coagido dos movimentos de massa. Desde então, as lutas estudantis se energizaram em resistência tanto ao projeto de reforma educativa alvitrada pela ditadura quanto à repressão policial-militar e atos institucionais. Em decorrência, o confronto deixava campo das ideias e ia para as ruas, com a luta armada, e para os porões, local em que ocorria a prática de tortura (FONSECA-SILVA, 2012, p. 02-04).

Isso constitui que, com a ideologia da segurança nacional atribuída pelo regime militar, era impraticável conjugar a ideia de libertação disseminada por qualquer segmento intelectual, artístico, estudantil ou trabalhador. Ressalta-se que, na década de 1970, as mulheres militantes satisfaziam cerca de 16% dos quadros das instituições de esquerda, e a 18,3% da totalidade de militantes armados (FONSECA-SILVA, 2012, p. 05-06).

Nota-se que a anteposição pela história do género incluiu-se em uma convergência mais genérica, desenvolvida inicialmente do começo da década de 1980, entretanto, proeminente no transcorrer da década consequente, de renomeação dos estudos acerca das mulheres em estudos de gênero. Os principais motivos de tal alteração foram o fato da segunda terminologia se conceber, por um lado, mais abarcante, o que admitia abranger demais problemáticas, como a das masculinidades e a das orientações sexuais, por outro lado, um domínio mais científico e teorizável e, finalmente, assinalada da filiação feminista e política (PINTO; ALVAREZ, 2014, p. 06-07).

Nisto, ajuizou-se, igualmente, que a focalização nas relações sociais de gênero, como problemática fundamental do processo histórico, inverteria o caráter da comunidade acadêmica, que se despontara pouco compassiva aos resultados e colaborações da história das mulheres, diferentemente do que acontecera com demais campos relativamente novos da historiografia (PINTO; ALVAREZ, 2014, p. 04-05).

Inicialmente da década de 1980 a inclusão da mulher na política brasileira ampliou. Maria Luiza Fontenele, na cidade de Fortaleza, adveio a se a primeira prefeita de uma capital no Brasil, no ano de 1986, e Iolanda Fleming, do Acre, adveio a ser a primeira governadora, naquele mesmo ano. Luiza Erundina, em São Paulo, foi a primeira prefeita da maior cidade brasileira, no ano de 1989; e Júnia Marise Azeredo Coutinho, em Minas Gerais, e Marluce Pinto, em Roraima, foram as primeiras senadoras selecionadas por voto direto, no ano de 1990 (FONSECA-SILVA, 2012, p. 05-06).

Neste contexto, pode-se discutir que a participação das mulheres no panorama político abre a probabilidade de controverter as representações sociais sobre as funções sociais, pondo em xeque a superioridade masculina no cerne do próprio movimento. Os movimentos feministas alcançaram diversos progressos, especialmente no que se alude à inclusão da mulher no mercado de trabalho, bem como a promoção à cultura de uma forma geral. Entretanto, as modificações sociais conglomeram diversas extensões da vida social, o que acaba fazendo com que tais modificações tão ambicionadas aconteçam de maneira gradual. É então uma luta pela liberdade, para além da equiparação de direitos, e pela deferência à alteridade (ALVES; ALVES, 2013, p. 02-04).

Corroborando o exposto acima, Cristiane Andrade (2018, p. 01) buscou em sua obra debater o panorama político e social internacional que, por um lado, exibe as contradições de ser trabalhadora e, por outro, os progressos para a igualdade no trabalho, com direitos concernentes à conservação no mercado de trabalho e igualmente ao cuidado familiar. A autora aponta assinala as reivindicações do movimento feminista pa­ra a inclusão das mulheres na Organização Internacional do Trabalho (OIT), bem como na atuação dos sindicatos.

Observa-se que o século XXI aparece, de tal modo, com eventos assinalados pela memória e contemporaneidade da função política da mulher no jogo de relações de forças no procedimento de transformação social, referente à superação das dessemelhanças de gênero, bem como das relações com as dessemelhantes esferas de poder (FONSECA-SILVA, 2012, p. 03-04).

Frente a este contexto de função, Coelho e Baptista (2009) exibem uma revisão histórica da função feminina na sociedade brasileira, que adjudica às mulheres uma atuação predominadora no espaço particular, o que pode elucidar a pequena compleição das mulheres, como protagonistas, no cenário político. Todavia, apesar de inclusas e intensamente atuantes na política partidária, assim como nas dessemelhantes conjunturas políticas vividas pelo país – movimento operário, luta pelo sufrágio feminino e contra a ditadura – raramente as mulheres conseguem desempenhar um cargo político eletivo ou por nomeação. Essa atividade continua conexa com a função masculino, em uma dicotomia público/privada própria da modernidade. A reflexão proposta destas autoras recomenda que uma maior inclusão feminina no panorama político do país conjectura transformações referente à expectativa social de gênero e, do mesmo modo, questionamentos referentes ao padrão contemporâneo (COELHO; BAPTISTA, 2009, p. 02-04).

Portanto, as contracondutas que ocorrem no cerne de cada racionalidade política recomendam que, juntamente ao desenvolvimento de meios de objetivação que modificavam e transformam mulheres (e homens) em sujeitos/objetos flexíveis e úteis, desenvolveram-se meios de subjetivação através dos quais acontece a plena constituição e modificação da mulher como sujeito político, possuidora de identidade própria, permitindo, dentre demais fatos, o acontecimento de 31 de outubro de 2010, onde Dilma Rousseff foi escolhida a primeira presidente do Brasil (FONSECA-SILVA, 2012, p. 02-04).

Reforçando o exposto acima, Fonseca-Silva (2012, p. 01) mostra em sua obra o interesse das mulheres pela vida pública e a batalha pela representação política, que se mostra como um processo complexo e vem sendo objeto de estudo de estudiosos de vários campos do conhecimento, aceito o caráter multifacetado do objeto. A autora fala que Michel Foucault (1926-1984) alega que as sociedades criaram meios de objetivação que demudam as pessoas em sujeitos (objetos) dóceis e úteis, e meios de subjetivação que decompõem as pessoas em sujeitos conectados a identidades que lhes são adjudicadas como próprias. 

No momento em que se busca compreender a função da mulher em meio a sociedade, precisa-se direcionar o olhar para os primórdios da existência da sociedade, oferecendo destaque à concepção do sujeito, seus grupos e classes sociais. Desde o tempo da colonização do Brasil, a função da mulher brasileira decorre por funções às vezes esdrúxulas, ora mortificantes e até mesmo inumanas. Elas foram admiradas, receadas como representantes de Satã, e foram diminuídas a meros objetos de domínio e submissão por auferirem um conceito de “não-função”, tendo sua verdadeira influência no progresso do ser humano, marginalizada e até mesmo extinta (GLAUCE SILVA et al., 2005, p. 02-04).

Até o século XVII, apenas se reconhecia um padrão de sexo, o masculino. A mulher era idealizada como um homem oposto e inferior, portanto, compreendida como um sujeito menos desenvolvido na escala da culminância metafísica. No século XIX, a mulher adveio a ser homem invertido ao inverso do homem, ou sua maneira integrante (SILVA et al., 2005, p. 02-04).

Mesmo no Brasil recente, existiam diferenças entre homem e mulher, relacionando sua submissão a sua estrutura física e biológica. Se a diferença entre gêneros era direcionada para a relação anatômico-fisiológica, o sexo político-ideológico gere a oposição e a descontinuidade sexual do corpo, oferecendo estrutura, justificativa, e até atribuindo diferenças morais às condutas masculinas e femininas, ficando em conformidade com a exigência de uma sociedade burguesa, capitalista, colonial, individualista e imperialista existente, igualmente, nos países da Europa (SILVA et al., 2005, p. 02-04).

As colaborações da produção historiográfica em estudos acerca das mulheres e do género arduamente têm integrado a educação de História, como evidenciam as contradições entre a História-conhecimento que a ciência ressalta, a História- conhecimento que o currículo pronuncia e que os programas de História escolhem e a História ensinada/aprendida que as práticas pedagógicas de dessemelhantes gerações de docentes implantam e que os manuais escolares amparam (PINTO; ALVAREZ, 2014, p. 01-03).

De tal maneira, o movimento feminista, bem com os demais movimentos sociais, alonga a obtemperar de forma afirmativa à parte secundária da questão e a serem muito evasivos acerca da primeira, com a argumentação de que mulheres que não se reconhecem como indivíduos políticos não batalham pelas causas das mulheres de modo geral (PINTO, 2010, p. 01-03).

Silva et al. (2005, p. 01) ressaltam em um estudo de amostragem que, para compreender o lugar da mulher dentro da sociedade, tanto na antiguidade quanto hoje, precisa-se percorrer e conhecer a história da mulher, compreendendo a formação de sua identidade, de seus grupos sociais, e, especialmente, seu posicionamento na conjuntura familiar. Uma das maneiras de se compreender o lugar da mulher dentro da sociedade, é conhecendo a relação afetiva que essa constitui com seus pares (companheiro, filho(s) e familiares). Portanto, analisar e entender a construção de sua sexualidade no transcorrer da história e o que transcorre no seu imaginário referente ao companheiro selecionado, traz um entendimento de sua realidade coeva e do progresso que ela vivenciou até então.

Mesmo que a alegação seja correta, pode-se partir de um outro ponto de vista e asseverar que a mera compleição de mulheres como vencedoras, sejam elas feministas ou não, em um panorama amadurado de afluxo eleitoral, se mostra bastante revelador da disposição preenchida pela mulher no envolvente público da sociedade. Em certas localidades em que o movimento feminista conteve um contexto histórico extenso com ampla visibilidade e com conquistas significativas na área dos direitos das mulheres, tem uma quantidade significativa de mulheres no pleito eleitoral, bem como nos cargos do Poder Legislativo, Poder Executivo e Poder Judiciário (PINTO, 2010, p. 02-03).

Pinto e Alvarez (2014, p. 01) buscaram demonstrar as colaborações da história das mulheres, bem como da história do género, para que houvesse a renovação da ciência histórica e problematizar as suas reverberações na história instruída e na história comunicada de modo geral 

Sendo assim, observa-se que, com uma história ensinada/aprendida que componha o conhecimento histórico acerca das mulheres e que, a par da leitura científica nova advenha a ser uma história dessemelhante e crítica, mudando de maneira expressiva a concepção de sujeito histórico e a probabilidade de enfoque do processo histórico, a história pode vir a ter um papel de preparação para ponderar questões complexas (PINTO; ALVAREZ, 2014, p. 01-03).

Como visto aqui, a mulher surgiu na ordem do predomínio, do mundo público, como um sujeito que necessitaria ser controlado. A ela foram adjudicados espaços aceitos e espaços interditos. Permaneceria contida em determinadas alocuções e afastada em outros. Isso tudo ocorreu por causa de dois vetores: a dinâmica da construção atual do Estado nacional no Brasil e do próprio capitalismo, bem como pela força antagônica arquitetada pela luta das mulheres, em geral, e do feminismo, particularmente. Dos espaços proibidos, tranquilamente o ambiente da política era o mais abertamente proibido e, logo, o mais complexo de romper (PINTO, 2010, p. 01-04).

No fim de 2008, a cidade de Porto Alegre passou por uma experiência eleitoral singular em toda sua história, quando surgiu três candidatas à prefeitura, sendo elas deputadas federais de grande evidência e tendo pelo menos duas delas legítimas chances de serem nomeadas. Em pesquisa feita, inicialmente dos programas eleitorais gratuitos veiculados na TV e nos programas editados nas páginas da Internet, observou-se uma quase integral falta de referência à condição de mulher das candidatas, sendo que a mulher foi a maior ausente no discurso de campanha veiculado na TV (PINTO, 2010, p. 02-03).

Os motivos dessa ausência precisam ser procurados tanto na conduta das próprias candidatas como no atendimento do discurso pelos eleitores e eleitoras. Considerando que as questões reminiscentes aos direitos das mulheres surgem nos programas escritos de muitas dessas candidatas, até de maneira bem detalhada, a falta de qualquer alusão a elas no programa eleitoral de TV semelha advertir que as candidaturas não admitem a existência de uma quantidade expressiva de eleitoras e eleitores que se sensibilizariam com esse tipo de temática (PINTO, 2010, p. 02-03).

Na atualidade, debatendo a temática da representação feminina, reconhece-se três maneiras através das quais a representação se consolida: interesse, opinião e perspectiva. Interesse é aquilo que afeta ou é formidável para a perspectiva de vida das pessoas ou para os objetivos das instituições, tendo-se um fim característico. Deste modo, a opinião pode ser descrita como princípios, valores e prioridades de um indivíduo que condiciona seus julgamentos acerca de quais políticas precisam ser seguidas e que fins alcançados (PINTO, 2010, p. 02-04).

Conclusiones:

Em uma análise de trajetória acerca do progresso social da mulher no Brasil, no transcorrer do século XX, foi possível concluir que o resultado foi positivo. Todavia, advindos pouco mais de setenta anos de conquista do direito ao voto, constata-se que a mulher brasileira ainda não desempenha de modo pleno seus direitos enquanto cidadã. Os problemas, designadamente femininos, ainda não são enxergados como anteposições nas agendas políticas da atualidade.

Constatou-se que, embora a luta feminista ter viabilizado, com a aquisição dos direitos políticos, a ascensão da mulher a uma condição de cidadã, ela não foi satisfatória para pôr fim aos preconceitos e estereótipos referentes às mulheres. Portanto, torna-se necessário continuar com o procedimento de liberdade e equidade, com medidas e políticas públicas efetivas que possam vir a preencher a lacuna vivente entre a teoria e a prática. 

Por fim, ressalta-se que é premente atenuar o desnível que prevalece sobre a sociedade feminina na atualidade e, assim sendo, torna-se imprescindível arquitetar novos conceitos, fundamentados em atuais reflexões acerca da posição que a mulher vem ocupando dentro da sociedade contemporânea.

Bibliografía:

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COELHO, Leila Machado; BAPTISTA, Marisa. A História da Inserção Política da Mulher no Brasil: uma trajetória do espaço privado ao público. Psicologia Política, 9(17), 2009, p. 01-12.

FONSECA-SILVA, Maria da Conceição. Memória, mulher e política: do governo das capitanias à presidência da república, rompendo barreiras. Maringá: Eduem, 2012. p. 01-12.

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SARTI, Cynthia Andersen. O feminismo brasileiro desde os anos 1970: revisitando uma trajetória. Estudos Feministas, Florianópolis, 12(2): 264, maio-agosto/2004.

SILVA, Glauce Cerqueira Corrêa da; SANTOS, Luciana Mateus; TEIXEIRA, Luciane Alves; LUSTOSA, Maria Alice; COUTO, Silvio César Ribeiro; VICENTE, Therezinha Alves; PAGOTTO, Vânia Pereira Fagundes. A mulher e sua posição na sociedade - da antiguidade aos dias atuais. 2005.

 

Palabras clave:

Direito das Mulheres; Igualdade; Movimento Feminista.

Resumen de la Ponencia:

Las propuestas de Ollas comunes entre los pueblos mapuches (Temuco, Antofagasta, La Bonilla 2020), la Minga de la Comida-Minga hacia dentro (CRIC-Cauca. Pueblos Nasa C’hab, Kokonuko, Colombia) o los planteamientos de una vida sencilla en el Municipio Autónomo de Cherán (Michoacán, Mexico) reivindican la necesidad cada vez más consciente en las comunidades humanas de que la forma de producir nuestros alimentos, cómo los cocinamos y cómo los compartimos es la pregunta central de todo proceso de insubordinación a un sistema que nos quiere enfermos, que nos concibe residuales y nos anticipa como cadáveres. En un nivel filosófico político lo que consideramos articularía estas tres iniciativas sería la producción de afinidades determinantes y condicionantes de la indómita revuelta de las comunidades al mirar,- desde las problemáticas sociales que produce la pandemia-, la problematización de las estrategias discursivas que han hecho de las protestas huellas de procesos socio-históricos dinámicos, complejos y polivalentes. En esta ponencia evocaremos también cómo reivindican además que se otorguen sin paternalismos ni manipulación política formas de transferencia de recursos que permitan incorporar a los campesinos,-si así lo decidieran-, flujos de comercialización en mercados locales, regionales y globales, estrategias de fomento de la organización comunitaria y la proliferación de escuelas campesinas con enfoque intercultural que puedan incentivar la curiosidad científica y ventanas epistémicas donde las comunidades pueden verse reflejadas en los grandes procesos globales desde la propia producción de sus saberes, conocimientos y experiencias hasta ahora negados por la Modernidad-Capitalista. Se han esforzado también por reflexionar que el acercamiento con las comunidades campesinas debe hacerse bajo un enfoque participativo, consultivo y situado con respecto a las condiciones en que se dan los fenómenos sociales en el ámbito ecológico que las circunda y contra toda forma de extractivismo académico y han impulsado procesos de creación de bancos de semillas locales y regionales; en aras de conservar, documentar y analizar los ecosistemas y agroecosistemas bajo el enfoque de los valores de uso, el cuidado de los ancianos, el trueque y una economía de cuidado de los más desfavorecidos. [1]Adorno, Teodoro. 2008. Dialéctica Negativa. La jerga de la autenticidad. Madrid: Akal

Resumen de la Ponencia:

Desde la fundación de Guadalajara hasta nuestros días las personas que viven en situación de calle han provocado distintas reacciones por parte de la población y de los gobiernos, se han presentado desde visiones “humanitarias” que procuran su atención vía institucionalización, hasta la molestia, el desprecio y la repulsión, y se exige su desaparición, ya que las ven como el origen de muchos problemas más serios. Sin embargo, poco se discute si es que tienen derecho de estar ahí y hacer uso de los espacios públicos, es decir si tienen derecho a la ciudad. Para realizar este trabajo, se revisan acciones gubernamentales en Guadalajara, desde su fundación en el siglo XVI hasta nuestros días, de recuperación de espacios públicos que de manera directa o indirecta se orientan a estas personas, se pone especial atención algunos casos relevantes en los siglos XIX, XX y XXI.Palabras claves: Guadalajara, personas en situación de calle, derecho a la ciudad, habitantes, ciudad revanchista.

Resumen de la Ponencia:

El presente trabajo es un pre-proyecto de intervención que busca mediante una estrategia informativa-formativa con uso de mediación tecnológica sensibilizar para la identificación de la violencia en el noviazgo en estudiantes de preparatorias de la Universidad de Colima. Durante décadas, la violencia ejercida en las relaciones de noviazgo en adolescentes ha sido considerada un tipo de violencia silenciosa, que pasa desapercibida que deja en el mejor de los casos afectación a la autoestima, depresión, embarazos no deseados, miedo/aislamiento y cambio o abandono de los planes de vida, y en el peor, la mutilación o feminicidio.  Tanto ONU como UNESCO han recomendado y se tiene evidencia de que la pedagogía feminista propone la acción y transformación social basando la intervención educativa en las cuestiones de socialización, roles de género, y en la eliminación de la diferencia tradicional entre aprendizajes masculinos y femeninos, lo que permitirá la deconstrucción de las violencias. Revisando la literatura, han sido diversos estudios los que se han encargado de intervenir en esta área. La tradición de los programas de intervención para prevenir la violencia en el noviazgo se caracterizaban por utilizar metodologías presenciales, guiadas y con formato de taller, sesiones didácticas, el uso del juego, ejercicios experienciales, grupos de apoyo, mesas de diálogo, entre otras que se han destacado, teniendo como resultados la disminución de las actitudes violentas y el aumento del conocimiento sobre la violencia en el noviazgo, aunque la mayoría no hace evaluaciones de cambio de comportamiento. A su vez, una propuesta tecnológica permite introducir el conocimiento en distintos espacios, incluso hacer llegar el saber a rincones que con anterioridad no habían contado con el privilegio de acceder a información de calidad. Hablar de una propuesta a través de las tecnologías apuesta por crear redes no solo locales, sino incluso mundiales, enriquecedoras y diversas.  De esta forma, se valida la pertinencia de los modelos virtuales creativos, innovadores, rigurosos y vinculados a la tecnología que se centran en el cambio efectivo del comportamiento. Palabras clave: Violencia en el noviazgo, violencia, noviazgo, intervención educativa, tecnología.  

Resumen de la Ponencia:

O artigo teve o objetivo de analisar de que maneiras a educação ambiental (a temática socioambiental) está inserida (ou não) nas políticas educacionais voltadas para o “novo” ensino médio brasileiro diante do contexto reformista em que, mais uma vez, se encontrou a etapa final da educação básica no Brasil e da necessidade mais que urgente e literalmente vital de se promover uma educação que possibilite aos indivíduos o enfrentamento do colapso socioambiental contemporâneo. Se utilizando de fontes bibliográficas, documentais e estatística se examinou o processo histórico das leis e políticas de educação ambiental no Brasil e no mundo, sobretudo, voltadas para o EM brasileiro, assim como foi verificado de que maneiras comparece e se pretende trabalhar a educação ambiental no ensino médio brasileiro a partir do que está previsto na nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Os resultados deste artigo dão conta de que o horizonte do ensino de educação ambiental no Brasil, além de se apresentar desarticulado, se encontra imerso em um verdadeiro processo teleológico de apagamento desta temática das políticas educacionais, especialmente, na BNCC.

Descripción de la Publicación académica:

Amor complexo e o ciberespaço é um livro acadêmico resultante de tese defendida na EHESS-Paris. Resumo: Por meio do entrelaçamento do amor ágape com o tema da complexidade, Kalynka Cruz-Stefani coloca em relevo o amor criativo e evolucionário no ciberespaço. Quando todos falam de ódios e desligamentos, a autora nos propõe um olhar mais atento - e de alento - sobre as formas de sociabilidade no ciberespaço. A complexidade, de Edgar Morin, o amor evolucionário de Charles Sanders Peirce são bússolas que auxiliam na constituição de sua proposição : o amor complexo. Sem, no entanto, deixar de considerar a manipulação e o ódio no ciberespaço, ao contrário, ao dedicar sobre parte desta mecânica disruptiva, nos leva a entender uma outra, a da religação, nos mostrando como anônimos lutam pelo reestabelecimento da razoabilidade exercendo o « amor complexo ».Trecho do prefácio de Lucia Santaella: “(…) É, sobretudo, um ato de coragem reivindicar que existe nas redes um ambiente propício para o exercício do amor complexo, quando o foco da atenção dos críticos encon- tra-se posto com exclusividade no ódio, incompreensão, egoísmo, fanatismo e outras modalidades de desagrega- ção. Que atores, que mecanismos e qual a natureza da potência encontrada no ciberespaço, voltada para o religamento? Quais são os caminhos capazes de liberar mentes sequestradas por crenças arraigadas? Eis as questões magnas que o livro busca responder.”   

Resumen de la Ponencia:

El capitalismo del Siglo 21 se caracteriza por una creciente diferenciación entre centro y periferia. Este “nuevo” capitalismo, de variante neoliberal, también muestra una alta frecuencia de crisis económicas, seguida de costosas políticas de austeridad junto a una tendencia a la acentuación de la desigualdad de ingresos y riquezas; en este contexto destaca el fortalecimiento de pequeñas pero poderosas elites económicas. Estas tendencias globales tienen implicancias geopolíticas y económicas importantes. Una de estas es sobre el carácter de la agricultura la que se ha vuelto de baja intensidad y poco participativa dada la brecha existente entre la enorme influencia de las elites económicas que movilizan sus amplios recursos para influir, unilateralmente, en las decisiones políticas de las sociedades capitalistas y el escaso poder e influencia de las clases medias y los sectores populares y menos favorecidos de la población. El desarrollo capitalista consiste en el control sobre la tierra. Esto se expresa con frecuencia como una demanda de  impuestos a la propiedad,  al uso de la tierra y al tipo de producción, sino que afectan al conjunto de la vida rural. Su expresión más severa se da en el empleo. La tecnología tiene una función principal en la mecanización ya que  esta basada en el proceso de incrementar la productividad del trabajo , la empresa agrícola ocupa sólo 20% de la fuerza de trabajo dedicada al sector primario. De esta cifra, a más de la mitad se le emplea eventualmente por períodos de corta duración para fases específicas del cultivo dejando por varios meses el campo olvido.

Resumen de la Ponencia:

O presente trabalho é resultante de uma investigação piloto realizada para monitoramento de perfis online hospedados no Facebook e criados por indígenas habitantes da aldeia Kayapó de A’Ukre, localizada no sudeste do estado brasileiro do Pará. “Piloto” porque, apesar de ser uma derivação de estudo anterior, teve caráter experimental e pretendeu superar as configurações de segurança implementadas pelo Facebook — às quais impediram o levantamento automatizado de dados, identificando no processo falhas na coleta, bem como possíveis saídas que auxiliassem aquela coleta sem uso de aparatos automatizados. O tema com o qual nos ocupamos é  relevante  uma vez que a chegada da internet nas aldeias apoia a nossa pesquisa principal denominada “Os Mundos da Mídia dos  Kayapó: da estética embutida à soberania da mídia”. Para fundamentar o que se lê na sequência, foram analisadas 432 postagens retroativas, coletadas no ano de 2020, com a autorização dos Caciques Krwyt, Kakêt e Nrenhkemoro e o consentimento de todos os sujeitos pesquisados. 

Introducción:

Da metodologia

Começamos pela apresentação do ferramental metodológico porque é ele um fundamento crucial da pesquisa. As escolhas metodológicas representam um modo de estar diante do fenômeno, determinando, em alguma medida, o fenômeno ele mesmo. Então, antes do início da coleta, deitamos nossa atenção sobre a arquitetura de uma metodologia que previu a criação de planilhas classificatórias para as postagens, com grid subdividido por tipologias que nos auxiliasse na localização e identificação de todos os elementos visuais.  Foi criado um livro de códigos, incluindo conteúdo e comentários. Os códigos das entradas foram numerados e a planilha foi dividida em "livro de códigos" e "dados"; sendo o “livro de códigos” um manual de consulta e a aba “dados” utilizada para o preenchimento efetivo, qual seja a imagem captada. Cada linha preenchida na tabela correspondeu a uma captura de tela e, para tanto, definiu-se um sistema único de padronização de ID/armazenamento. Os principais tópicos de pesquisa monitorados foram a formação de identidade; expressão de identidade (etnia/raça, gênero, classe, orientação sexual, região, religião, tendência de assuntos);  discurso de ódio; propaganda política; notícias falsas; formação de redes; ativismo social; consumismo; frequência de atividade online; estudos de conversação (quem fala com quem e em quais circunstâncias). A investigação esteve organizada em estudos de difusão de informação (1); estudos de conversação (2) e estudos de sociabilidade (3).  Os marcadores, por sua vez, surgiram a partir da observação. A perspectiva da abordagem levou em consideração a representação do eu no ciberespaço (análise semiótica); a representação textual e gráfica no perfil e as postagens representativas: imagens, músicas, textos etc.  Observou-se como a estrutura da rede tem influência sobre os processos de difusão de informações; o processo de conversação entre o grupo analisado; e se as relações online reverberam nas relações offline. 

Durante as primeiras semanas das pesquisas online com os Kayapós, a coleta resultou insatisfatória devido às barreiras causadas pela pandemia do novo coronavírus, o que obrigou o retorno dos indígenas para as aldeias, em razão da determinação de quarentena. Naquele período, lideranças indígenas fizeram chamadas para que os indígenas que estivessem nas cidades retornassem para suas aldeias até que fosse seguro o retorno às atividades externas. O fenômeno nos levou ao recálculo da estratégia de coleta, motivo pelo qual nos decidimos pela coleta de postagens ulteriores, ou seja, de janeiro de 2019 a julho de 2020. 

Sobre a análise

As postagens foram classificadas em razão dos seus formatos elementares — porque imediatamente identificáveis, a maneira de texto (ou linguagem verbal) e imagem (ou linguagem visual). Também nossa análise manteve a classificação inicial, dedicando-se à leitura semiótica do texto (1); à leitura semiótica da imagem (2) e/ou à leitura semiótica do fenômeno “postagem”, a partir daquelas duas leituras anteriores (3). Dizemos “e/ou” porque, de acordo com os recursos compartilhados com o usuário pela rede social digital Facebook, as linguagens verbal e visual, não raras vezes, podem ser coincidentes. E podem ser coincidentes por haver a possibilidade de alterar a tipografia dos caracteres, a exemplo da sua cor, da forma de apresentação da fonte (se itálico, negrito e/ou sublinhado) e do tamanho (caixa-alta ou caixa-baixa); além a oportunidade dada aos usuários para lançar mão de fotos, vídeos, emojis e combinações gráficas variadas, criando, ao seu modo, uma tessitura dialógica verbovocovisual. Cada uma das postagens foi, finalmente, tornada um conjunto de informações sistematizadas neste capítulo. Ao nos referirmos ao sujeito pesquisado, faremos uso do termo “dono do perfil” e os sujeitos interagentes serão chamados “interlocutores” quando não apresentados desde suas características imediatamente apreensíveis, a exemplo de  “mulher adulta”.   

Novos-velhos códigos 

De acordo com Massimo Di Felice e Eliete Pereira, no artigo Formas Comunicativas do Habitar Indígena: a digitalização da floresta e o net-ativismo no Brasil, as experiências de digitalização dos territórios onde vivem os povos da floresta deve culminar com um tipo de ecologia que reúne “(...) diversos elementos humanos, tecnológicos, vegetais, animais, para além dos seus limites [físicos] e em direção a um devir informativo” (DI FELICE; PEREIRA, 2017, p. 61). Querem dizer os autores que a “condição habitativa” dos indígenas pode, de algum modo, descobrir-se replicada no uso feito das redes sociais digitais; configurando-se, assim, com um modo particular de compartilhamento da vida pessoal e da vida em comunidade. “Vida pessoal” e “vida em comunidade” que, conforme sabemos, estão tantas vezes imiscuídas.  Eis um conflito contra o qual esbarramos na análise que se segue porque, ao contrário daquilo que presenciamos quando observamos não indígenas — quando o ciberespaço é uma extensão natural da sociedade, para as comunidades tradicionais se trata ainda de uma “ferramenta” e não de um “espaço”; mesmo que um espaço, de fato, ainda não percebido cognitivamente como tal. A remarca é especialmente interessante porque nos atribui papel de observadores privilegiados. Nós, pesquisadores em cibercultura, acompanhamos as transformações transcorridas nas últimas décadas, e a circunstância que sublinha uma diferença entre os nascidos entre zeros e uns e os imigrantes digitais. De certo modo, mesmo os indígenas mais jovens são imigrantes digitais, posto a internet ser difundida nas aldeias após a circulação do telefone celular nas aldeias e, ainda assim, exigente de deslocamento para um ponto de conexão. Estamos situados na fronteira entre o uso e a imersão. Com a instalação das torres de 4G mais próximas às aldeias, determinando o fim do deslocamento para conexão — eis o que está acontecendo exatamente agora — presenciaremos os exatos instantes em que usuários são tornados habitantes do ciberespaço. Fascinante e preocupante, uma vez que se tratam de populações originárias.   

Desarrollo:

(Re)existência em linha?

Notou-se que a maioria dos donos de perfil em idade adulta faz referência à cultura e às atividades culturais indígenas; e, mesmo que jovens adultos o façam, a frequência é maior entre os mais velhos.  Muitos exemplos foram encontrados, tais quais a difusão dos Jogos dos Povos Indígenas ou Dia Internacional da Mulher Indígena; projetos voltados para a preservação da floresta, a exemplo daqueles desenvolvidos pela Associação Floresta Protegida (AFP); link para documentário Yanomami; #UseMascaraParente; compartilhamento de documento que trata da presença de antropólogos em aldeias; alimento sendo preparado no fogo, com auxílio de pedras e folhas de bananeira; #diamundialdomeioambiente; referência à Semana dos Povos Indígenas; Terceiro Torneio da Aldeia Aukre; notificação de reunião com a ONG Imaflora, ocupada com a questão ambiental e a preservação do meio ambiente, das populações tradicionais (indígenas, quilombolas, trabalhadores rurais e agricultores familiares); Encontro de Culturas do Mundo 2020 etc. 

Rituais e cerimônias também figuram entre as postagens encontradas, tais como a pintura corporal, os adereços cerimoniais e o comunicado sobre a morte de membros — observação muitíssimo importante quando a  morte e o luto, na comunidade em questão, são temas jamais publicizados, tal qual testemunharam os antropólogos implicados na presente pesquisa em viagens realizadas à aldeia. Não nesta coleta, mas em ocasião que a precedeu, um Kayapó de A’Ukre produziu um vídeo em homenagem a uma criança que havia morrido afogada. Um fenômeno absolutamente atípico e claramente relacionado com o acesso à internet e ao modo como não indígenas vivenciam o luto nas redes sociais digitais. Entre as demais temáticas constantes das postagens realizadas por Kayapós adultos, vêem-se também imagens de crianças retratadas ou, de algum modo, presentes no registro fotográfico. A exaltação da natureza é outro mote recorrente, porém menos frequente e alternando retratos de paisagens naturais (rios, cachoeiras, áreas verdes, céu azul etc.). 

 

Desaldeia?

Ao primeiro contato com as postagens dos mais jovens nos questionamos se determinados comportamentos seriam de  bi-culturais ou se refletores de um desaldeiamento cultural. Ou, ainda, se apenas uma adaptação da representação de seu eu no Facebook. Martuchelli (2002) argumenta que nenhuma identidade pré-existe à sua construção e Dubar (2005) afirma não existir identidade em essência imutável que acompanharia o sujeito ou um grupo social ao longo da sua existência sem sofrer transformações. 

Identidade para si e identidade para o Outro são ao mesmo tempo inseparáveis e ligadas de maneira problemática.  Inseparáveis, uma vez que a identidade para si é correlata ao Outro e ao seu reconhecimento: nunca sei quem sou a não ser no olhar do outro. (...). A identidade nunca é dada, ela é sempre construída e deverá ser reconstruída em uma incerteza maior ou menor e mais ou menos duradoura  (DUBAR, 2005, p. 135). 

Podemos pensar, portanto, que a autorrepresentação no Facebook resulta de uma necessidade de aceitação, de inclusão e de adequação ao modelo de comportamento propagado naquela rede. Por outro lado, não podemos ignorar que aqui falamos sob o auspício de uma cultura que negou e nega ao povo indígena seu direito a existir, física e simbolicamente.  A construção da imagem dos povos indígenas sempre foi uma das armas de destruição do seu próprio sistema, o selvagem, o incivilizado, o animalesco.  "Adeus, selvagens!, adeus, viagens!", despediu-se e sentenciou um Lévi-Strauss arrependido. "A vida social consiste em destruir o que lhe confere seu aroma", assegurou, por fim. 

Assim, a saída da aldeia é refletida na auto-estima e, consequentemente, na maneira como o sujeito passa a se representar nas redes sociais digitais; talvez, por isso, no Facebook sua imagem seja uma e na aldeia — como pudemos perceber em algumas poucas postagens — seja outra, voltando o observado a exibir sua cultura e vestimentas com mais “orgulho”. É como se, também no Facebook, houvesse a demarcação do território do branco, ali onde a imagem do indígena não se impõe entre os jovens com o mesmo vigor.  Ou, de outro ponto de vista, seriam os comportamentos a frente relatados, espelhamentos de comportamentos da aldeia? Espelhamentos tais que, para amparar a auto-estima, representam a indumentária do homem branco no lugar de indumentárias tradicionais indígenas? Não acreditamos nisso, mas nada até aqui pretende ser definitivo, apenas relatado e observado a longo prazo. Há, porém, quem acredite no seguinte. 

Podemos ainda indicar uma nova possibilidade que se abre para a representação, mas ainda não muito visível, com presenças tímidas que o mundo digital possibilita, ou seja, uma produção fotográfica endógena que conduz a práticas efetivas de identidades a partir da produção e circulação de imagens na própria etnia e na própria cultura, e também como lugar de visibilidade para outros olhares distantes, e nesses casos uma reafirmação da existência de um índio tradicional alimenta nosso imaginário sedento dessas imagens míticas do índio tradicional (TACCA, 2010,  p. 121). 

O fato é que observamos entre os mais jovens o uso frequente de objetos que, para os ocidentais, são indicadores de status socioeconômico, a exemplo de bonés; relógios; peças de vestuário identificáveis desde as marcas — e, em especial, a marca esportiva Adidas; cordões e pulseiras; equipamentos audiovisuais — celular, câmera fotográfica, câmera de vídeo, notebook, fone de ouvido, camisa de clubes esportivos etc. São claramente representações que buscam reforçar a imagem de poder de compra e de pertencimento a um grupo, no caso, ao grupo de jovens não indígenas. Não se trata aqui da posse em si daqueles objetos, mas, sim, da necessidade da demonstração da posse.   

Vimos também, no mesmo sentido, registros fotográficos realizados em terminais aéreos de embarque e onde se podem identificar pistas de pouso e aeronaves, bem como registros em automóveis. Não apenas são registrados, mas, como se costuma fazer no Facebook, a imagem costuma seguir acompanhada de uma atitude atratora de atenção, a maneira de alguém que diga: “veja eu posso viajar”, “veja, eu sou como os outros jovens”. A relação entre viagens e poderio econômico é um fenômeno muito comum, tendo origem em culturas ocidentais e não indígenas.  

Em relação à estética no ciberespaço, os donos de perfil mais jovens tendem a replicar comportamentos habitualmente associados aos jovens não indígenas, a exemplo de grande número de selfies; uso de aplicativo de edição de imagem para uso de filtros; duck face; gesto de hang loose/shakan e, como já dito, enquadramento de itens julgados um identificador de classe social — relógio, boné e vestuário com marca aparente, por exemplos — e uso constante de fones de ouvido. 

 

O que tudo isso nos diz? 

 

Jovem adulto|

Formato da postagem | texto e imagem

O dono do perfil se apresenta na fotografia da postagem deitado no chão com os braços erguidos em posição de selfie, como que para causar o efeito de que está em pé mesmo estando deitado. Na imagem, o dono do perfil se apresenta de óculos, camisa de um time brasileiro, o autor também veste um short estampado de tactel e sandálias. A legenda da postagem é um trecho da música “Fulminante”, do cantor Mumuzinho. A música em questão é tema da novela “A regra do jogo” e o gênero musical é o samba. O dono do perfil conclui a legenda da fotografia com um emoji de fogo, um macaco com as mãos escondendo os olhos e um símbolo de equilíbrio, indicando alguma timidez diante da postagem da fotografia ou de postar tal fotografia com a legenda em questão. Sem a informação prévia, podemos pensar  se tratar de um não indígena. 

Jovem adulto|

Formato da postagem | texto e imagem

Postagem apresenta uma legenda com a letra “Meu Novo Mundo”, do grupo musical Charlie Brown Jr. O gênero musical é power ballad/skate punk e a letra da música na postagem indica uma amizade unida por um mesmo estilo. O dono do perfil se apresenta na fotografia exibindo dois sinais de paz com as mãos e o outro que está tirando a selfie faz um sinal de descompromisso com a mão, indicando a ausência de aliança de casamento. Os dois apresentam estilos parecidos. O dono do perfil está com fones de ouvido por dentro da camisa e o fone não está no ouvido nem plugado ao telefone, indicando que o mesmo consome bastante música. Os dois se apresentam em ambiente escolar, ambos usam o uniforme da escola. O dono do perfil indica estar se sentindo muito feliz. A postagem é respondida com um comentário de uma mulher aparentemente da mesma faixa etária que os dois no qual diz que os dois são bonitos. O dono do perfil responde em tom de flerte dizendo que bonita é ela que, por sua vez, devolve o elogio do jovem.

Jovem adulto

Formato da postagem | texto e imagem

A imagem postada pelo dono do perfil exibe um emoji de ying e yang, indicando equilíbrio e paz. Na imagem, posa diante de um muro rabiscado provavelmente por estudantes, repleto de corações com nomes de casais ou pretendidos casais, nomes de jogadores de futebol e mensagens de tipo geralmente apresentados por jovens. O dono do perfil posa com um headphone, um tênis de marca, uma calça jeans e uma camisa de gola, desejando aparentar estar concentrado na música, indicando uma conexão com a música, uma familiaridade com o consumo de música de forma individual. A foto é em preto e branco e o indivíduo utiliza uma legenda na própria foto que indica a utilização de um aplicativo pregresso a postagem no Facebook e com os dizeres: “A vida é um desafio”. A postagem é respondida com um comentário de uma mulher aparentemente da mesma faixa etária do dono do perfil, ressaltando a beleza do dono do perfil.

Jovem adulto| 

Formato da postagem | texto e imagem

Uma frase curta antecede fotografia do dono do perfil sentado ao lado de outro jovem adulto de feições indígenas e franja tingida de loiro. Trata-se de uma selfie feita pelo jovem adulto. Ambos estão sentados no que parece ser a borda de uma piscina. O dono de perfil está de calção de banho e sorri posado para a câmera. O jovem adulto veste camiseta e bermuda e sorri para a câmera. Há sete comentários, cinco deles publicados por indígenas e dois deles publicados por não indígenas. Na legenda, “Eu e primo PAATI”. A cena sugere um momento de lazer. 

Jovem adulto| 

Formato da postagem | texto e imagem

Postagem privada feita pelo dono do perfil. Ele e um amigo, como indicado na legenda, estão sentados no chão. Atrás, uma grande queda d’água. Legenda da imagem é acompanhada por emoji de “paz e amor”, um gesto bastante comum entre jovens ocidentais. O amigo veste boné e óculos escuros. Câmera fotográfica ou aparelho celular parece ter sida(o) apoiada no chão e programada(o) para fotografar, o que revela o desejo do registro. Legenda diz: “eu e meu amigo foi na aldeia kkk”; informação que pode indicar a razão da fotografia. 

Jovem adulto| 

Formato da postagem | texto e imagem

Selfie em P&B feita pelo dono do perfil que está sem camisa, num ambiente que sugere a própria casa. A cabeça levemente tombada para o lado, bem como o ângulo da foto (de cima para baixo), recupera o modo como jovens ocidentais registram a si mesmos nas redes sociais digitais. 

Jovem adulto| 

Formato da postagem | texto e imagem

Selfie feita pelo dono do perfil para atualização da foto do perfil. Veste boné e acomoda uma das mãos na altura do peito, de maneira que um relógio seja visível. Ao fundo, o rio Xingu e algumas embarcações de pequeno porte. Na legenda, uma declaração incompreensível em razão da maneira como é formulada. À fotografia foi adicionado um filtro, o que supõe o conhecimento técnico necessário para e o desejo de interferir no registro físico da cena. 

Jovem adulto| 

Formato da postagem | texto e imagem

Selfie feita pelo dono do perfil para atualização da foto de capa perfil com uso de filtro que altera cor da imagem. No canto inferior esquerdo, a logomarca do aplicativo para selfies — “Sweet Selfies”, indicando algum conhecimento técnico sobre aplicativos para edição de imagens. Mais uma vez, o dono do perfil tomba a cabeça para o lado e o ângulo do registro é de cima para baixo. Ao fundo, um estabelecimento comercial e uma caminhonete estacionada. Um comentário elogioso da foto faz uso da expressão “migo”, que é uma abreviação da palavra “amigo”, utilizada pelos jovens nas redes sociais digitais. Ao que ele responde com “miga”.

Jovem adulto| 

Formato da postagem | texto e imagem

O dono do perfil exibe reação “sentindo-se triste” e, na legenda, “partiu aldeia”. Tudo dito seguido de um comentário em sua postagem perguntando o porquê do dono do perfil estar se sentindo triste — comentário não respondido. A confusão gerada, provavelmente, pelo fato do dono do perfil se apresentar no registro e de sua localização marcada indicar que o mesmo está indo de Ourilândia do Norte para uma aldeia — talvez sua própria aldeia — e porquê ir para sua aldeia o deixaria triste?

Na imagem compartilhada, o dono do perfil se apresenta em frente a um avião de pequeno porte, fazendo um sinal com sua mão que indica paz e despojamento. Seu pé se posiciona acima da roda do veículo, o que indica que o dono do perfil tem familiaridade com o transporte, querendo dizer, o meio de transporte e a unidade do veículo utilizado na imagem. O dono do perfil veste uma camisa preta e de uma calça jeans, assim como uma sandália. A camisa preta apresenta uma etiqueta da loja que exibe o tamanho da peça na frente; etiqueta que, habitualmente, é retirada após a compra da peça de roupa. No caso da postagem, não foi removida a etiqueta por questões relacionadas ao poder de compra e para mostrar na aldeia o poder de compra apontado anteriormente. Sentimento de divisão pelo abandono do seu local de vivência atual em direção ao seu local de origem.

 

Também entre os mais jovens se notou o uso corrente da hashtag #partiu, habitualmente utilizada para que o dono do perfil compartilhe, com sua audiência, um deslocamento espaço-temporal julgado importante. Trata-se, em primeiro plano, da apropriação de uma expressão circulante nas redes sociais digitais; o que deve indicar que os indígenas pesquisados têm conhecimento da ferramenta de indexação, ainda que não — necessariamente — do ponto de vista técnico. Em segundo plano, a alta frequência da sua utilização sugere que o sair-e-voltar para a aldeia é um evento considerado digno de registro por parte importante dos indígenas analisados.  O recurso de check-in, tornado disponível pelo Facebook para quaisquer usuários, tem o objetivo de compartilhar a localização GPS do usuário. Nota-se seu uso frequente entre os indígenas observados o que, certo modo, reforça a ideia segundo a qual o trânsito pelo território — dentro e fora da aldeia — é considerado uma circunstância merecedora de registro. Isso posto, porque são feitos check-ins tanto no caso de viagens interestaduais ou internacionais, como no caso de viagens curtas, a exemplo do check-in Ourilândia do Norte que, por sua vez, é a cidade onde está localizada a aldeia. 

Homem adulto

Formato da postagem | imagem

Postagem de check-in feita pelo dono do perfil e anunciadora da localização do usuário. Indica conhecimento da ferramenta de geolocalização oferecida pela rede social digital. A cidade identificada pelo check-in é Ourilândia do Norte, a mesma onde se situa a aldeia Aukre. 

Jovem adulto

Formato da postagem | texto 

Postagem onde lemos: “partiu pra Belém”; o que sugere o desejo de compartilhar uma viagem com a audiência da rede social digital. Há uma expressão/hashtag corrente grafada #partiuLOCAL. A mensagem do post pode fazer referência à expressão, ainda que o dono do perfil a tenha grafado de outra maneira. 

Jovem adulto

Formato da postagem | texto

Postagem onde lemos: “partiu para aldeia piaraçi”; o que sugere o desejo de compartilhar uma viagem com a audiência da rede social digital. Há uma expressão/hashtag corrente grafada #partiuLOCAL. A mensagem do post pode fazer referência à expressão, ainda que o dono do perfil a tenha grafado de outra maneira. Anúncio de deslocamento que pode ser entendido como busca por interação. Dono do perfil agradeceu comentários que desejaram “boa viagem”. Fundo colorido sobre o qual escreve foi alterado pelo dono do perfil e indica o conhecimento da ferramenta. 

Jovem adulto

Formato da postagem | texto e imagem

Screenshot de um programa de mapas para celular que indica o caminho do sul do Pará até Ourilândia do Norte e que pode ser entendido como um anúncio de deslocamento. Na legenda, “Partiu Ourilândia do Norte”. Há uma expressão/hashtag corrente grafada #partiu. A mensagem do post pode fazer referência à expressão, ainda que o dono do perfil a tenha grafado de outra maneira. Anúncio de deslocamento que pode ser entendido como busca por interação. Dono do perfil agradeceu aos comentários que desejaram “boa viagem”. Fundo colorido sobre o qual escreve foi alterado pelo dono do perfil e indica o conhecimento da ferramenta.

 

O se relacionar

 É possível perceber que os mais jovens fazem uso do Facebook para se relacionar de forma natural — paquera, normativa — usando corretamente as ferramentas da rede social digital — e, até mesmo mais discreta, enquanto os adultos maduros se confundem com a ferramenta. Um dos exemplos é uma publicação em que, para poder chamar a atenção de uma mulher, o  adulto indigena compartilha no seu próprio perfil a foto da mulher pedindo que ela entre em contato com ele. Em outro caso, o interesse é declarado publicamente em uma postagem. O desconhecimento do uso da ferramenta pode ser exemplificado nas postagens a seguir. 

Homem adulto

Formato da postagem | texto e imagem

Compartilhamento da selfie de uma mulher de biquíni que segura os cabelos com uma das mãos; o que sugere imagem de apelo sexual. O dono do perfil incluiu no topo da publicação um pedido (em tom de paquera) para que a usuária conversasse com ele por meio do app WhatsApp. O que indica algum desconhecimento em relação ao uso da ferramenta, possivelmente, não imaginando se tratar de mensagem legível por parte de todos os amigos da conta.

Homem adulto

Formato da postagem | texto e imagem

Dono do perfil compartilhou foto de perfil de mulher indígena sorridente e com pintura indígena no rosto. Na legenda, “oi como vai”; o que sugere desejo de interação e desconhecimento do recurso tornado disponível pela plataforma. Também o dono do perfil curtiu a própria postagem; ação que sugere ou desejo de validação social do conteúdo ou desconhecimento do modo de funcionamento da plataforma. 

Homem jovem

Formato da postagem | texto e imagem

Dono do perfil utiliza recurso de compartilhar lembrança oferecido pelo Facebook, trazendo à tona postagem de um ano anterior ao dia da postagem. Trata-se de postagem de outra pessoa, uma mulher que relata se sentir muito feliz e marca o homem pesquisado em questão, utilizando a hashtag #merecereplay; querendo dizer que gostaria que o momento se repetisse. Já na lembrança, o dono do perfil escreve a legenda querendo dizer que os dois estão juntos nessa, que existe uma aliança, uma amizade, uma união para com o outro em oposição a um outro. Na foto em que a lembrança é compartilhada, veem-se os dois indivíduos e mais uma criança. Ambos parecem estar jogando bilhar e há um taco no canto da fotografia, segurado pela mulher. O dono do perfil utiliza um boné para trás; o que, geralmente, indica o uso como adorno estilístico. Domínio do uso técnico e simbólico da rede social digital. Valores externos à sua cultura.  

 

 

 

Conclusiones:

Considerações finais

Aqui está uma primeira abordagem do levantamento feito na circunstância da pesquisa. Apesar de termos tido acesso a 432 postagens, não podemos esquecer que elas representam apenas um universo de 9 perfis observados. Somente o tempo, a imersão quotidiana e o amadurecimento dessa nova etapa da pesquisa vai poderá mobilizar resultados mais robustos e confiáveis. Tudo aqui é abordado a partir de possibilidades, de um olhar sistêmico, complexo e não normativo.  Acreditamos que a importância maior deste trabalho está no registro destas presenças online, no acompanhamento da imersão e da “adaptação” ao ciberespaço. 

Como não tivemos acesso ao perfil de mulheres indígenas — embora, efetivamente, elas sejam minoria nas redes sociais digitais —, o presente trabalho seguiu os vestígios deixados por perfis masculinos. Importante que se ressalte o dado, pois, quando mais tarde forem inseridos outros perfis, poderemos observar e avaliar possíveis diferenças. Também se acompanharam mais perfis de jovens do que de adultos maduros e o recorte deve ser observado e comparado no avanço de nossa pesquisa. A equidade futura poderá nos trazer resultados mais fidedignos do comportamento de indígenas Kayapó no Facebook.   

Percebemos que apesar das resistências — como a dos jovens usuários — o Facebook aos poucos se torna espaço de (re)existência. Espaço de exibição — também de indígenas — mesmo que tantas vezes a cultura seja mascarada. Mas, até onde isto será benéfico? Até onde será um novo panóptico de Foucault?  Nós mesmos, ainda que consentidos, entramos em seu cotidiano urbano ou das aldeias, obtivemos informações, fizemos leituras, levantamos questionamentos e hipóteses. Colocamos vários pontos em questão, fenômeno após fenômeno. Que farão outros vigilantes menos comprometidos com a ciência, diante da ingenuidade visível de alguns perfis e da abertura amigável proposta nas redes? Ou, ponto importante, diante de militância acirrada, até onde esta exposição nas redes não irá enfraquecer a segurança dos mesmos e transformar líderes em alvos? São questionamentos  que nos atravessam, que nos preocupam e que servirão na fase seguinte desta pesquisa, como direcionamentos do que devemos inserir em nossos monitoramentos.  

Bibliografía:

Referências

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THIOLLENT, M. Pesquisa-ação nas organizações. São Paulo: Atlas, 1997.

Palabras clave:

Kayapó; Facebook; rede social digital; representação; desaldeiamento.

Resumen de la Ponencia:

México ha logrado avances importantes en la construcción de la paridad de género a nivel nacional y subnacional a partir de la introducción de medidas de acción afirmativa y, más tarde, del principio de la paridad de género en el registro de las candidaturas a cargos de representación popular. Los cambios realizados en las últimas tres décadas han llevado a México a ser uno de los diseños electorales de género más fuertes de toda América Latina, especialmente con la aprobación de la “paridad en todo” en 2019 (Freidenberg, 2020).  Estas transformaciones en las reglas de juego electoral llevaron a un incremento significativo de la representación legislativa a nivel federal y también subnacional. Las entidades federativas siguieron también la ruta de las cuotas de género y de la paridad logrando en las elecciones de 2015 un promedio nacional de 38.5% legisladoras, en 2018 de 48.8 % y en 2021 de 53.9% (Gilas, 2021). Este incremento en la representación descriptiva (es decir, en el número de mujeres diputadas) implica nuevas dinámicas legislativas y plantea nuevos cuestionamientos sobre el ejercicio de la función legislativa, la representación sustantiva y la construcción de una democracia paritaria. Una premisa bastante extendida es que más mujeres en los cargos públicos se traducirán en otra manera de hacer la política y en una materialización de propuestas legislativas que busquen construir una mayor igualdad en todos los ámbitos de la vida de la sociedad (Franceschet, 2008). Esta investigación pretende contribuir a nuestra comprensión sobre cómo se ejercer la representación en contextos de la alta representación descriptiva de las mujeres para responder a las interrogantes si las legisladoras articulan las propuestas de corte feminista, entendidas como. A partir de una base de datos original que revisa las iniciativas legislativas articuladas en dos periodos legislativos (entre 2015 y 2021) de las 28 entidades federativas de México (debido a la ausencia de los datos, se han excluido las entidades: Baja California Sur, Durango, Guerrero y Zacatecas), se estudiarán las dinámicas de la articulación y materialización de la agenda feminista en las iniciativas presentadas y en las reformas o legislaciones adoptadas entre. El trabajo busca identificar 1) qué actores articulan las propuestas de corte feminista (mujeres, varones, de qué partidos políticos, en qué entidades federativas); 2) en qué condiciones lo hacen (cuando sus partidos tienen mayoría, cuando articulan alianzas con otras mujeres); y 3) en qué medida estas propuestas logran ser materializadas (qué factores contribuyen al éxito legislativo de estas propuestas). La hipótesis de este trabajo es que las agendas feministas que logran la materialización en los Congresos subnacionales son aquellas que responden a que correspondan a los discursos y valores dominantes, aceptados por los partidos políticos. 

Resumen de la Ponencia:

La educación media superior en México (upper secondary education), requiere de un profesorado con una formación que vaya desde la disciplinar, la didáctica del contenido, hasta la psicopedagógica. El caso que analizamos comprende además, el análisis de elementos meso sociales de la UNAM, ya que nos referimos a uno de sus bachilleratos: el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). El CCH, surgió en 1971, y fue uno de los proyectos principales del rectorado del Dr. Pablo González Casanova. Actualmente con sus cinco planteles atiende a un poco más del 50% de los alumnos del subsistema de bachillerato de la UNAM (más de 58,000 alumnos). Desde sus orígenes, el CCH se pretendió como una institución de vanguardia, sin embargo, los datos recientes de evaluación a nivel licenciatura nos indican deficiencias en la formación de los egresados, en particular en el área de las Ciencias Físico Matemáticas y las Ingenierías. Además de los resultados anteriores, observamos en el CCH algunos aspectos de la docencia que deben ser revisados y corregidos, en particular los que están estrechamente vinculados con todo el circuito del ingreso, adscripción y promoción docente. La docencia en el CCH, requiere de una revisión en torno al tema de la profesionalización docente. En esta ponencia nos proponemos abordar este tema desde tres ámbitos. El primero en torno a la profesionalización docente desde la perspectiva de de Lee Shulman. El segundo ámbito tiene que ver con la organización de la formación docente en el bachillerato universitario. El tercer ámbito aborda la construcción de una política de profesionalización docente, para lo cual revisamos algunas condiciones de tipo coyuntural que han tenido una influencia positiva en la profesionalización, al formar parte de procesos de estabilidad laboral de los años 1974, 1991 y el más reciente "Programa para promover la definitividad del personal académico de asignatura" de la UNAM de abril de 2021, producto de un movimiento denominado “UNAM no paga” a inicios del 2021.Este tercer ámbito es el eje de la ponencia, ya que pretende hacer aportaciones para una política de la profesionalización docente en la UNAM, que a su vez pueda ser extensiva a todas las instituciones que imparten el tipo educativo de la educación superior. Para el desarrollo de esta ponencia revisamos: información sobre la estructura institucional de la UNAM y el CCH (Estatuto del Personal Académico, Programas institucionales, normas y lineamientos vigentes para la contratación, convocatorias de definitividad, entre otros); datos demográficos sobre los docentes del CCH (edad, antigüedad laboral, categoría académica). Para cerrar esta ponencia, ofrecemos un modelo operativo de profesionalización docente que contemple los dos principales ejes: formación docente y estabilidad -promoción laboral . 

Introducción:

El Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM.

El CCH, surgió en 1971, y fue uno de los proyectos principales del rectorado del Dr. Pablo González Casanova. Actualmente con sus cinco planteles atiende a un poco más del 50% de los alumnos del subsistema de bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México, con base en las últimas estadísticas del año 2020-2021[1] la población del subsistema tenía 111, 569 alumnos, en el CCH estaban inscritos 57,376 que representa el 53%, mientras en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) se encontraban matriculados 51,426 el 47%. El Colegio de Ciencias y Humanidades tiene cinco planteles, cuatro en la Ciudad de México (Azcapotzalco, Oriente, Vallejo y Sur) y uno en el Estado de México (Naucalpan).

Desde sus orígenes, el CCH se pretendió como una institución de vanguardia, sin embargo, los datos recientes de evaluación a nivel licenciatura nos indican deficiencias en la formación de los egresados, en particular en el área de las Ciencias Físico Matemáticas y las Ingenierías. Tal como se señala en Sánchez (2021), de las dos dependencias que conforman el subsistema de bachillerato, los egresados del CCH tienden más a la reprobación y a la deserción cuando ingresan a nivel superior. Evidentemente que las consideraciones en torno al aprovechamiento escolar, es un fenómeno multicausal, y una de estas causas pueden derivarse de la actividad docente. Para algunos autores como Roman (2013), la actividad docente es fundamental para contribuir a mejorar el aprovechamiento y egreso de los alumnos, para ella:

 “Los profesores deben tener clara conciencia de que su rol, conducta y opinión resultan elementos centrales para detener la deserción; el sólo hecho de creer en las capacidades de sus alumnos y explicitarlas mediante expectativas positivas sobre el desempeño de cada uno de ellos, motiva y entrega soportes válidos y relevantes para evitar que los alumnos sientan que no tiene sentido seguir tratando de aprender, educarse y avanzar” (p. 50).

Si bien estamos de acuerdo con la postura de Roman, no puede juzgarse la actividad docente fuera de contexto, debemos revisar más a fondo cuáles son las condiciones laborales en términos de la estabilidad laboral y el ingreso, tal como lo veremos en el siguiente apartado. 

 

[1] Véase “Agenda Estadística”, la sección Docencia, disponible en https://www.planeacion.unam.mx/Agenda/ 2021/disco /index.html# 

Desarrollo:

Por política de profesionalización docente entendemos: las acciones plasmadas en las instituciones educativas, en algún documento formal –plan de trabajo, plan de desarrollo, programa sectorial- relacionado al menos con tres procesos de la carrera docente: la selección, la formación permanente y la promoción docente. (Silva, 2017b: 179). En este apartado nos abocamos en un primer momento a señalar las condiciones laborales de los docentes del Colegio de Ciencias y Humanidades, y posteriormente nos dedicamos a explorar las cuestiones referentes a la formación y la promoción docente.

Circuito de ingreso, adscripción y formación docente.

Para ingresar a la UNAM como docente, se requiere presentar un examen de definitividad como profesor de asignatura, tal como se indica en el Estatuto del Personal Académico (EPA) de la UNAM. El ingreso se efectúa por medio de un concurso de definitividad que se denomina concurso de oposición abierto (COA), los docentes tienen derecho a solicitar su apertura después de tres años. Esto es lo formal, pero en los hechos como se puede apreciar en la siguiente gráfica del año 2020, la mayoría de los profesores en el Colegio de Ciencias y Humanidades son interinos, es decir sin concurso de definitividad [1].

 

Gráfica 1. Profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades por categoría, 2020.

Fuente: Elaboración propia con base en la información “Agenda Estadística”, sección Personal Académico. De la gráfica se excluye la categoría de técnico académico, las cifras por plantel se encuentran disponibles en https://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2021/ disco/index.html#

El 78% de los profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades son profesores de asignatura “A” o “B”. Ser docente de asignatura interino implica tener que firmar contrato por hora-semana-mes cada semestre. Además, en el caso del bachillerato de la UNAM, para obtener el número máximo de horas frente a grupo, se requiere atender dependiendo de la asignatura, entre 6 y 7 grupos, que equivalen a atender arpoximadamente entre 150 y 350 alumnos. Las diferencias salariales también son muy significativas entre los profesores de asignatura y los de carrera de tiempo completo. Los profesores de carrera de tiempo completo ganan el doble o triple que un profesor de asignatura. Por ejemplo, actualmente en la UNAM un profesor de asignatura “A” se le paga $441.28 pesos hora semana mes a un profesor de asignatura, lo cual quiere decir que si el profesor atiende un total de 20 horas a la semana frente a grupo, gana al mes $8,825.6 (en adelante todas las cifras se refieren a pesos mexicanos). En contraste un profesor de carrera de tiempo completo Asociado “A” (el nivel más bajo de la categoría de profesor de tiempo completo) gana $16,625.08 por 20 horas semana mes. Además del salario tabular, hay que considerar que el profesor de asignatura en el CCH busca siempre tener el mayor número de horas-semana-mes de clases, por lo que el número de alumnos que atiende en la mayoría de los casos siempre es mayor que el de los profesores de tiempo completo.

Aunque desde 2019 se instituyó un programa piloto para los profesores del bachillerato con plazas de carrera de medio tiempo, aún falta analizar sí constituyen un avance significativo en el salario de los docentes, y si es posible que dichas plazas puedan mejorarse con el paso del tiempo para convertirse en plazas de tiempo completo.

A la desigualdad salarial hay que agregar, la escasa promoción que tienen los profesores de asignatura, pues únicamente existen dos niveles “A” y “B”, y las diferencias salariales son poco significativas entre estas dos categorías. Si bien se cuenta con un programa de estímulos para profesores de asignatura (PEPASIG), éste se otorga con base en el número de horas contratadas, a partir de un tabulador fijo de horas. Conforme mayor grado académico tenga el docente y horas frente a grupo, mayor es el pago del estímulo. En el momento de redactar estas líneas el monto mínimo de pago mensual es para el profesor de asignatura con PEPASIG nivel “A” sólo estudios de licenciatura y de 3 a 5 horas semana mes ($753), y el monto máximo es el nivel “D”  con estudios de doctorado y 30 o más horas semana mes ($8,909). Estos estímulos hay que contrastarlos con los de los profesores de carrera de tiempo completo, que son cuatro en el bachillerato y equivalen a un porcentaje del sueldo tabular de la categoría del profesor: "A" 45%, “B” 65%, “C” 85% y “D” 105%.

Por ello, ante la apertura de concursos de plazas de profesor de carrera de tiempo completo, existe una gran cantidad de concursantes, pues es la única vía que actualmente existe para poder mejorar el ingreso salarial, y el estatus docente en el Colegio de Ciencias y Humanidades. El número de participantes en épocas recientes, registra una cifra de 15 a 20 profesores concursantes por una plaza de tiempo completo. Además de la competencia nociva que implica lo anterior, hay que sumarle la dificultad para conseguir jurados calificadores que estén dispuestos a evaluar a tal número de concursantes. Más complicado se vuelve el asunto cuando en una convocatoria se ofrecen más de una plaza de carrera, pues el mismo jurado calificador debe evaluar al total de participantes para poder garantizar la equidad en el proceso, estamos hablando por ejemplo, de convocatorias de tres plazas donde concurren más de 40 participantes ¿qué jurado puede soportar esa carga de trabajo? ¿qué comisión dictaminadora puede evaluar 40 expedientes?

Finalmente, para poder aspirar a estímulos tanto profesores de asignatura como de carrera, tienen la obligación de tomar cursos de formación docente. Tomar cursos no es el problema, el problema que percibimos es que la formación docente no se corresponde con la estabilidad y mejora laboral de los profesores, en todo caso la institución cumple con la función de formación docente, pero no no existe un programa de profesionalización docente en el Colegio de Ciencias y Humanidades.

La profesionalización docente, tal como lo planteamos en el siguiente apartado, debe comprender dos aspectos sustantivos: la formación y la estabilidad laboral. Así como hemos detallado anteriormente las condiciones laborales de los profesores de asignatura, a continuación presentamos un breve esbozo de una propuesta de profesionalización docente, que sirva de base para una política de profesionalización en nuestra dependencia.

 

Ámbito de la formación docente desde la perspectiva de Lee Shulman.

Lee Shulman concibe que la formación docente es “un cuerpo de conocimientos diversos necesarios para la enseñanza, entre los que destacan el conocimiento de la materia y la capacidad para transformar ese conocimiento en significativo y asimilable para los alumnos” (Bolívar, 2005: 6). Este conocimiento base (knowledge base of teaching) propuesto por Lee Shulman se compone de:

Conocimiento del contenido; 

Conocimiento didáctico general, teniendo en cuenta especialmente aquellos principios y estrategias generales de manejo y organización de la clase que trascienden el ámbito de la asignatura; 

Conocimiento del currículo, con un especial dominio de los materiales y los programas que sirven como “herramientas para el oficio” del docente; 

Conocimiento didáctico del contenido[2]: esa especial amalgama entre materia y pedagogía que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de comprensión profesional; 

Conocimiento de los alumnos y de sus características; 

Conocimiento de los contextos educativos, que abarcan desde el funcionamiento del grupo o de la clase, la gestión y financiación de los distritos escolares, hasta el carácter de las comunidades y culturas; y 

Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus fundamentos filosóficos e históricos. (Shulman, 2005 [1987]).  

En el anexo 1 de esta ponencia, se puede observar una propuesta elaborada hace algunos años para el Colegio de Ciencias y Humanidades desde la perspectiva de Lee Shulman.

Para el caso del bachillerato universitario, el conocimiento del contenido demanda de un nivel de especialización en una disciplina. Esta idea de la especialización es consistente con los llamados “perfiles profesiográficos” en el Colegio de Ciencias y Humanidades, donde se entiende que un egresado de tal disciplina por los conocimientos disciplinares obtenidos, puede impartir tal asignatura. Es decir, se espera que quien estudió sociología por su formación puede dar clases de Historia Universal, Historia de México y Ciencias Políticas y Sociales, pero de ningún modo sus conocimientos disciplinares le permiten impartir clases de biología o física. Estos perfiles profesiográficos son importantes para el ámbito del conocimiento disciplinar, pero no contemplan la formación didáctica de los profesores. Como señala Bolívar, “el conocimiento del contenido es una condición necesaria, aunque no suficiente” (Bolívar, 2005: 15). 

 

Ámbito de la organización de la formación docente en el bachillerato universitario.

Sobre la organización de la formación docente en la UNAM, vale la pena mencionar algunos de los resultados del último estudio que elaboró la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia de la UNAM (CUAIEED)[3], dependencia que en los últimos años ha conformado un Centro de Formación y Profesionalización Docente de la UNAM (CPOF). En el estudio Diagnóstico de Formación Docente 2021, aplicó una encuesta sobre la oferta de formación docente que ofrecen entidades y dependencias universitarias. La encuesta contempla tres etapas formativas: 1) Formación inicial y de inserción; 2) Formación para el ejercicio y desarrollo continuo y 3) Formación para la profesionalización de la docencia universitaria. Estas etapas formativas se desarrollan en el siguiente apartado de manera más específica para los profesores del CCH.

Siguiendo con el diagnóstico de la CUAIEED[4] se identifican seis líneas formativas: A) Pedagogía y didácticas específicas y del conocimiento e información disciplinar; B) Sistematización, evaluación e investigación de la práctica docente y el aprendizaje; C) Social, afectiva y ética, de comprensión, actitudes, estilos y personalidades docentes; D) Práctica docente, innovación y comunidades de práctica; E) Cultura digital y F) Gestión y liderazgo educativo e institucional.

Dentro de los hallazgos más importantes del diagnóstico, podemos señalar los siguientes:

* Solo la mitad de las entidades encuestadas cuenta con un programa de formación docente. El 48% del personal que administra directamente los programas o actividades de formación docente, tiene dos años de antigüedad. La gran mayoría de las entidades llevan a cabo diagnósticos de necesidad de formación de los docentes. 

* De acuerdo a los datos de 2018 a 2021, en cuanto a las categorías de etapas formativas de los docentes, el 55% las actividades de formación ofertadas pertenecen a la etapa de formación y desarrollo; el 25% de profesionalización de la práctica docente y el 20% de formación inicial e inserción. 

* En cuanto a la línea formativa, el 34.7% de las actividades ofertadas fue en el ámbito de la pedagogía, didáctica e información disciplinar; el 22% en innovación y comunidades de práctica y el 20% en la línea formativa social, afectiva y ética. 

* Sobre las participaciones de los profesores por etapa formativa, el diagnóstico señala en los cuatro años de análisis que la etapa denominada formación inicial y de inserción a la docencia registró un 16.7% de participaciones; la de formación para el ejercicio y desarrollo continuo el 60.7%, y la de formación para la profesionalización de la docencia el 22.6% (CUAIEED, 2021: 21).

* El diagnóstico de cuatro años sobre las participaciones de los profesores por línea formativa señala que el 41% de las participaciones se concentró en pedagogía y didáctica; 4.5% en sistematización, evaluación e investigación; 19.1% en socioemocional y ética; 26.7% en práctica docente, innovación y comunidades de práctica; 7.2% en cultura digital y únicamente 1.4% en gestión y liderazgo (CUAIEED, 2021: 28). 

 

Construcción de una política de profesionalización docente.

Como señalamos al inicio del apartado “Desarrollo”, la política de profesionalización docente tiene que ver con las acciones institucionales la selección, formación y promoción docente, donde el contexto socio político es muy importante también. En el caso de la UNAM derivado de la falta de pagos o actualización del número de horas frente a grupo, que impactó también en la retribución del salario de los profesores de asignatura en plena pandemia, surgió el movimiento “UNAM no paga”. El hecho en sí mismo era algo previsible, por las condiciones laborales de los profesores de asignatura de la UNAM que ya describimos. Lo valioso de este movimiento, es que consiguió que las autoridades universitarias propusieran el "Programa para promover la definitividad del personal académico de asignatura" el 29 de abril de 2021. Para el 17 de marzo de 2022 Gaceta UNAM (el órgano oficial de la UNAM) publicó la convocatoria de 251 concursos de definitividad para el Colegio de Ciencias y Humanidades.

Dicha convocatoria tal como se estableció y con base en la interpretación del Abogado General de la UNAM, son un triunfo para los profesores, pues implican condiciones especiales para poder concursar como la antigüedad y el número de horas de impartición de la asignatura. De tal modo, que este es un concurso excepcional a diferencia de otros concursos de oposición abierto, y es una oportunidad que esperemos pueda reproducirse en otras escuelas y facultades de la UNAM. Si bien la definitividad no resuelve el bajo salario que perciben los profesores de asignatura, sí contribuye a mejorar la estabilidad laboral que requiere la gran mayoría de los profesores de asignatura interinos.

Por otra parte, y en correspondencia con la literatura especializada y la propuesta de la CUAIEED, se requiere además de la estabilidad laboral, un programa estratégico de formación que atienda las diferentes fases de formación docente. A continuación, definimos las características de cada fase, e invitamos al lector a revisar la propuesta completa en el anexo 2 de esta ponencia.

Cuadro 1. Fases de la formación Docente, características y condiciones laborales.

Fuente: Elaboración propia con base en Silva G. (2017a).

 

Como podrá apreciarse en el cuadro 1, la propuesta de profesionalización docente que hacemos contempla por un lado las fases de la formación, de la cual la CUAIEED ya elaboró un diagnóstico y se explicó en párrafos anteriores, y por otr lado implica las condiciones laborales que debe acompañar cada una de las fases. La propuesta es novedosa a nuestro juicio porque vincula dos procesos que a la fecha han corrido en paralelo en la biografía profesional de muchos docentes, donde acumulan considerables constancias de cursos, pero no obtienen ni mejora salarial ni mejores condiciones laborales.

 

ANEXOS

Anexo 1. Categoría de Conocimiento desde el enfoque de Lee Shulman para el Colegio de Ciencias y Humanidades

Anexo 2

Fases de la formación docente para el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM

Tomado de reporte Silva G., (2017a), modificado considerando la figura de profesor de carrera de medio tiempo impulsada desde 2019 por la rectoría de la UNAM.

 

 

[1] Ibid, véase la sección Personal Académico, disponible en https://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2021/ disco/index.html# 

[2] El concepto original del inglés es pedagogical content knowledge (PCK), sin embargo, decidí utilizar el concepto de conocimiento didáctico del contenido, con base en las observaciones de Bolívar (2005: 14).

[3] La CUAIEED de la UNAM surge en el año 2020, y amalgama dos instancias universitarias: la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED) y la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC).

[4] Sobre las etapas formativas y las líneas formativas, véase CUAIEED (2021), páginas 17-30.

 

Conclusiones:

El trabajo presentado en esta emisión del congreso ALAS 2022, tuvo por objetivo mostrar un conjunto de elementos que abonen a la discusión en torno a las diferencias salariales y laborales de los profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, pero sobre todo que apunten a la construcción de una política de profesionalización docente en esta entidad universitaria.

Si bien contamos ya con una instancia de la CUAIEED el Centro de Formación y Profesionalizacion Docente (CFOP), el cual tiene una visión estratégica y de largo plazo en materia de formación docente, consideramos que enfrenta los siguientes retos:

Amalgamar los diferentes programas de formación docente que existe en la UNAM, incluyendo los programas de posgrado orientados a la docencia.

Vincular la formación con la mejora laboral. Sin esta unión, el CFOP no tendrá realmente un papel de profesionalización docente en la UNAM.

Bibliografía:

Bolívar A. (2005), “Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas”, en Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9,2.

CUAIEED (2021), Diagnóstico de Formación Docente 2021, Universidad Nacional Autónoma de México, disponible en https://cuaieed.unam.mx/descargas/DiagnosticoFormacionDocente2021_VF.pdf 

Moreno J. (2006), “Profesorado de Secundaria y Calidad de la Educación: Un marco de opciones políticas para la formación y desarrollo profesional docente”, en Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 10, No. 1, Universidad de Granada, España, pp. 1-17.

Román M. (2013), “Factores asociados al abandono y la deserción escolar en América Latina: una mirada en conjunto”, en REICE, Volumen 11, Número 2, España.Sánchez Mendiola, Melchor, Herrera Penilla, Careli Johana, Buzo Casanova, Enrique Ricardo, García Minjares, Manuel Maya López, Marypaola Janett y Martínez González, Adrián. (2021, marzo-abril). Transición de la educación media superior a la educación superior: estudio en la UNAM. Revista Digital Universitaria (RDU), 22(2). doi: http://doi.org/10.22201/cuaieed.16076079e.2021.22.2.10 

Silva G. (et.al.) (2017a), Aportes teóricos y metodológicos para la construcción de la Profesionalización docente en el Colegio de Ciencias y Humanidades, Reporte de Investigación, Colegio de Ciencias y Humanidades, Producto de Apoyo a la docencia 2016-2017.

Silva G., (2017b), LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MÉXICO: CLAVES PARA ENTENDER LA REFORMA INTEGRAL, tesis para obtener el grado de Dra. en Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM por la FCPYS, disponible en http://132.248.9.195/ptd2017/octubre/0766096/Index.html.

 

Shulman L. S. (2005 [1987]), “Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la nueva reforma” en Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2, Universidad de Granada, España. 

UNAM-DGAPA (Dirección de Asuntos del Personal Académico), Programa de Estímulos a la Productividad y al Rendimiento del Personal Académico de Asignatura (PEPASIG), disponible en https://dgapa.unam.mx/index.php/estimulos/pepasig.

UNAM Transparencia, Tabulador de Personal Académico 1 de febrero de 2022, disponible en https://www.plataformatransparencia.unam.mx/archivos/repositorio/SADM/2022/tabacadfeb2022/tabacadfeb2022.pdf 

Vaillant, D. (2009) “Políticas de inserción a la docencia en América Latina: la deuda pendiente” en Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 13, 1, Universidad de Granada, España.

Palabras clave:

Educación media superior, profesionalización docente, bachillerato, Colegio de Ciencias y Humanidades

Resumen de la Ponencia:

Erving Goffman nació en 1922 en Alberta Canadá y murió en 1982 en Filadelfia Pensilvania. Su vida científica y académica fue comenzada desde 1951 hasta 1982 establece entonces un programa de estudio de las interacciones no desde arriba, no desde abajo sino de frente. El punto es que ese programa fue constituido de manera dispersa, es decir, Goffman podía estudiar el mismo elemento del orden de la interacción desde diferentes flancos, lo que faltó fue la sistematización del programa. De esa “obra” se pueden sintetizar los grandes ejes del programa de Goffman. José Erice (1994, 44-48) los trabaja en tres etapas de su producción científica, siendo la primera de 1951 a 1959, la segunda de 1960 a 1969 y la tercera de 1970 a 1983. La imagen que presenta Goffman es doble: por un lado, ¿Por qué la interacción tiene orden? O ¿Por qué los interaccionistas no ven o no reconocen un orden de la interacción?  Y por otro, detallar y afinar los estudios de ese orden que predomina en las interacciones, un modelo o esquema que estructura dicho orden. Ante esto el problema que subyace en su “obra”, entonces es: el problema de un orden social a nivel de la interacción. Erving Goffman al delimitar el problema del orden, buscaba entonces encontrar estructuras y organizaciones estandarizadas, el problema ronda entonces en la pregunta ¿Cómo es posible ese orden social a nivel de las interacciones?

Resumen de la Ponencia:

La formación en derecho, por ser humanística, ha consistido y consiste en leer y producir textos. Los hombres de leyes en sus distintas facetas (como estudiantes, abogados litigantes, académicos o magistrados) se forman continuamente a través de la lectura y escritura de libros y revistas jurídicas. Este mecanismo de consumo y reproducción del conocimiento en el mundo del derecho, influye y a la vez se ve influenciado por los mecanismos de evaluación para acceder a, o ascender en, la carrera de juez o fiscal (en el caso de los magistrados); o en la carrera académica (en el caso de los juristas). De esta forma, la dinámica de publicación de textos académicos en el mundo del derecho no cumple simplemente un fin académico, sino que está directamente relacionada con el sistema de selección y calificación de jueces y fiscales; lo que acarrea una incidencia directa en el ingreso y el ascenso a la carrera de magistrado en el Perú.  Este estudio exploratorio analizará la forma cómo se lleva a cabo este mecanismo de reproducción del conocimiento, cuáles son sus características, y cómo interactúan los actores involucrados en el mismo (autores, correctores de estilo, editores, diagramadores). Nos centraremos en la etapa de elaboración y edición de los textos, así como en las dinámicas internas que hacen que un texto sea concebido y finalmente publicado. Para ello, nuestra unidad de análisis es una editorial jurídica, una de las más importantes en Perú, en donde no solo se editan libros y revistas de derecho, sino también se organizan y administran los contenidos de estos productos editoriales. Esta editorial es un espacio en donde se reproduce el conocimiento de un buen número de los abogados del país: En donde escriben la mayoría de ellos, y en donde leen y aprenden desde la etapa universitaria.Hemos examinado nuestra unidad de análisis mediante el método etnográfico, laborando en la editorial jurídica e interrelacionando con todos los actores involucrados en el proceso de creación y edición de textos (correctores de estilo, editores, diagramadores), así como con abogados que organizan y administran las publicaciones. Las herramientas metodológicas usadas son las entrevistas en profundidad semiestructuradas, la observación participante y no participante, y los ficheros con información de bancos de datos, textos escritos y fuentes bibliográficas. GT: Estudios políticos, Sociojurídicos e Instituciones. 

Resumen de la Ponencia:

Esta investigación es resultado de mi tesis de maestría en Estudios Regionales, en la que se problematizan las representaciones sociales de la inseguridad y los efectos del miedo en la movilidad cotidiana desde el giro sensorial. Se parte del estudio de diez colonias de Tultitlán, Estado de México en 2022. Esta emoción y sensación del miedo ―vinculado a la inseguridad― y sus efectos, se destacan como factores de orientación sociológica y psicosocial, en las prácticas y tácticas que las personas utilizan para evitar sentimientos de vulnerabilidad corporal y emocional en sus relaciones y movilidades.La investigación se articuló a través de las experiencias de 16 informantes y cuatro grupos de mapeo colectivo, que construyeron un diagnóstico del territorio, con experiencias y acciones que ponen en riesgo su seguridad y son parte de su vida cotidiana. Las cuales fueron ubicadas en cartografía participativa y permitieron generar un análisis cualitativo a través del enfoque del territorio, las representaciones sociales y el giro sensorial. La investigación se sustenta en una metodología de corte cualitativo, con el uso de técnicas de investigación como entrevistas, recorridos, cartografía participativa y codificación abierta en MAXQDA.

Resumen de la Ponencia:

Este trabajo aborda la construcción y las transformaciones que los zapatistas realizan alrededor del territorio. Este estudio se realizó en un Municipio Autónomo Rebelde Zapatista (MAREZ). El objetivo es analizar cómo son las disputas territoriales que enfrentan los integrantes de este MAREZ en la ejecución de la autonomía. Se retoma la propuesta de movimientos socioterritoriales y el enfoque de ecología política. Se utiliza una metodología cualitativa. Los resultados muestran que, la autonomía zapatista tiene como uno de sus principales cimientos la resistencia. Esta resistencia inició después de que el gobierno mexicano desconoció los Acuerdos de San Andrés, entonces los zapatistas desconocieron al Estado mexicano, sus instituciones y los programas derivados de la política pública. La autonomía zapatista conlleva la ejecución de otras forma de hacer política que se basan en un esquema de democracia participativa y de la autoresolución de las necesidades básicas como la educación, la salud, la vivienda, el trabajo, la justicia, la alimentación, entre otras. En consecuencia, los zapatistas enfrentan disputas por el territorio, al mismo tiempo lo transforman como resultado de la organización. De igual forma, los zapatistas han construido nuevas instituciones que, cumplen las funciones de un gobierno de facto. Un ejemplo son los concejos municipales y las Juntas de Buen Gobierno, los cuales son cargos rotativos, que en algún momento irán participando todos los integrantes de las comunidades zapatistas. También, como parte de estas instituciones han creado la escuela autónoma, los proyectos de salud, de agroecología, de producción, así como otras formas de impartir justicia y una reforma agraria de facto. Por lo tanto, la autonomía zapatista ha generado transformaciones en diferentes dimensiones del territorio como es la política, la económica, la cultural, la social y la ambiental. En la dimensión política, con la construcción de formas alternas a la administración territorial realizada por el Estado, en lo económico, impulsando proyectos productivos basados en relaciones de solidaridad entre las personas y con la naturaleza, en lo social y cultural, retomando una dimensión simbólica del territorio que se basa en su identidad como zapatistas y en lo ambiental disminuyendo el impacto que las comunidades tienen sobre la selva, al mismo tiempo que llevan a cabo una defensa de la naturaleza frente a los megaproyectos. En conclusión, el zapatismo a través de su proceso de autonomía y la resistencia cotidiana, disputa, construye y transforma el territorio. 

Resumen de la Ponencia:

Desde 2001, quando foram criadas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), os cursos de graduação em medicina no Brasil passam por um processo de adaptação dos seus currículos à nova legislação. Para além das questões técnicas subjacentes, as mudanças curriculares envolvem uma série de crenças sobre como deve ser a formação médica. As políticas públicas em torno desta questão mobilizam associações médicas, universidades, pesquisadores/as, entre outros, além de agentes e órgãos das várias esferas do governo. Estes, por sua vez, para terem suas demandas atendidas, se unem através de grupos mais ou menos coesos ligados por crenças.O presente trabalho aborda as disputas em torno do subsistema de políticas públicas de formação médica sob o referencial teórico do modelo de coalizões de defesa, de Sabatier e Weible (2007). Ele mapeia e analisa a formação de coalizões de defesa entre os grupos que procuram pautar as políticas públicas em torno da formação médica no Brasil. As coalizões reúnem pessoas e organizações em torno de uma política pública e possuem níveis variados de coesão e de engajamento. O principal elo entre os membros de uma coalizão é o compartilhamento de determinadas crenças e valores que guiam as suas ações. Os dados analisados foram coletados durante minha pesquisa de doutorado em políticas públicas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), entre 2017 e 2021. Eles provieram majoritariamente da pesquisa bibliográfica em teses, dissertações, livros, artigos, relatórios especializados e documentos oficiais, além de observações e entrevistas com professores e gestores de cursos de medicina. O trabalho está organizando visando compreender a evolução histórica das diferentes perspectivas de formação médica e os grupos que a elas se vinculam, tanto internacionalmente quanto no Brasil, quais seus pressupostos teóricos e quais as crenças que fundamentam suas posições, para compreender quais concepções de saúde, doença e do papel de médicos e de médicas as permeiam. Isso permitiu interpretar como está estruturado o campo da formação médica no Brasil, demonstrando a dicotomia existente entre uma perspectiva ‘tradicional’, calcada no flexnerianismo e no modelo biomédico, e a perspectiva ‘inovadora’, crítica à tradicional, com foco na atenção básica e baseada nas concepções da saúde coletiva, e suas respectivas implicações. 

Introducción:

Desde a década de 1980, a Organização Mundial da Saúde (OMS) tem incentivado a discussão sobre a implementação de novos modelos de formação em medicina. Isto está diretamente relacionado a uma preocupação particular com os limites da formação calcada no modelo biomédico tradicional, considerado o grande responsável pela fragmentação do saber e das atividades profissionais. Produto da união entre a biologia e a medicina há cerca de dois séculos, ele é ancorado na ideia do corpo como uma máquina, da doença como um problema no seu funcionamento e da tarefa do/a médico/a como de realizar o conserto dessa máquina (GIDDENS, 2005).

Nesta perspectiva, emergiu nos Estados Unidos da América (EUA), no início do século XX, o modelo flexneriano de formação médica, que se tornará o “padrão-ouro” nas escolas médicas em todo o mundo. A partir de então, os currículos dos cursos de graduação de medicina foram divididos em dois ciclos: um com disciplinas das ciências básicas (fisiologia, anatomia etc.) com duração de dois anos; e um ciclo clínico nos anos restantes do curso, centrados no hospital e nas especialidades médicas. Como consequência, a formação médica adquiriu um caráter fragmentado (em função da divisão disciplinar e em especialidades), voltada para a formação de especialistas e majoritariamente hospitalocêntrica (ALMEIDA FILHO, 2010).

A Medicina Preventiva, a Medicina Integral e a Medicina Comunitária forneceram as bases teóricas para uma nova concepção da relação entre saúde e doença, que passa a ser vista como um processo. O foco das intervenções não é mais a cura, mas um ciclo de ações que perpassa a prevenção de doenças, a promoção da saúde, a assistência às pessoas com doenças e a reabilitação, quando se trata de doenças crônicas ou de sequelas de maior duração. Sob esta perspectiva emergiu uma concepção ecológica de saúde, em que os corpos passam a ser vistos como moldados pela inserção social das pessoas e suas experiências, e não somente como produtos de uma relação mecânica com seu meio. Ao mesmo tempo, o lócus de atuação médica saiu do hospital para as intervenções coletivas, nas comunidades locais e nos serviços de saúde de atenção primária. É a partir dessas mudanças que se começa a pensar novos modelos de formação médica ao redor do mundo. Surgiram diversos formatos de currículos estabelecidos nessa perspectiva, visando a formação de profissionais de medicina generalistas, centrados em metodologias ativas que colocam discentes para aprender em atividades práticas na resolução de problemas em comunidades, organizados de maneira não-disciplinar e com os conteúdos organizados em conjunto para oferecer uma visão integral do ser humano (LAMPERT, 2002).

 No Brasil, na esteira da discussão internacional acerca do tema, a questão da formação de profissionais de saúde adquiriu maior importância nos debates públicos apenas nos últimos anos, em um processo que tem origens na chamada Reforma Sanitária, ocorrida entre o final da década de 1970 e início de 1980. Foi objeto de intensos debates, juntamente com as lutas pelos direitos humanos e pela redemocratização. Especialmente a partir da Constituição de 1988, ocorreram mudanças estruturais no sistema de saúde público – sobretudo a implantação do Sistema Único de Saúde (SUS) – e nas relações entre atores sociais na área da saúde (LEORATO & DALLACOSTA, 2016).

No entanto, apesar de toda a discussão e das mudanças que ocorreram em algumas instituições desde a década de 1980, é apenas em 2001 que o Ministério da Saúde (MS) e o Ministério da Educação (MEC), em conjunto, introduziram uma nova visão sobre a formação de profissionais no país, com a recomendação de adoção da formação médica generalista e para a atuação na atenção básica, através das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Desde a criação do SUS no início dos anos 1990, a formação de recursos humanos para a área é uma das responsabilidades do Ministério da Saúde, o que inclui a formação continuada de profissionais de saúde e as graduações na área da saúde. No entanto, é o Ministério da Educação (MEC) que possui a competência sobre a política nacional de educação, exercendo a primazia na formação de profissionais de saúde. Neste sentido, apesar das fortes pressões dos movimentos sociais nos anos 1980, o modelo flexneriano de educação médica continuou predominante nos cursos superiores e nas políticas de educação da área da saúde, pelo menos até os anos 2000 (AMARAL, 2016).

No entanto, em 2001 ocorreu, através do Conselho Nacional de Educação (CNE), da Câmara de Educação Superior (CES), a homologação de Diretrizes Curriculares Nacionais em diversas áreas da saúde, que prevê formação mais voltada para os princípios da saúde coletiva, acarretando a necessidade de reformulação dos currículos de medicina no país (BRASIL, 2001; AMARAL, 2016). As DCN são fundamentais porque orientam a elaboração dos currículos dos cursos de graduação na saúde e auxiliam na elaboração de seus Projetos Político-Pedagógicos de Cursos (PPC), devendo ser implantadas em todas as Instituições de Ensino Superior (IES) no território nacional. 

A análise dos modelos de formação médica foi realizada através de pesquisa bibliográfica em livros, artigos e relatórios especializados. Neste sentido, além da pesquisa em plataformas digitais, como o portal da Capes, a SciELO (Scientific Electronic Library Online) e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), entre outros, também foram consultadas as bibliotecas da UFRGS e da Universidade de Passo Fundo (UPF), além das indicações dos professores na banca de qualificação da tese.

Do ponto de vista teórico, este estudo se enquadra como uma análise de políticas públicas. Outra ferramenta utilizada para o entendimento de um subsistema de políticas públicas – que aqui usamos para o entendimento de um campo de ação estratégica – é oriunda do modelo de coalizões de defesa (advocacy coalition framework), de Paul Sabatier e Cristopher Weible (2007). A principal contribuição do modelo de coalizão de defesas é a constatação da tendência à formação de coalizões nas disputas em torno de políticas públicas, havendo ênfase nas polarizações ideológicas entre os/as agentes. Nessa teoria, as disputas envolvem tanto interesses materiais, quanto crenças e valores. No entanto, são as crenças que mantêm as coalizões unidas. Ela é particularmente apropriada para análise de políticas públicas em que o conhecimento técnico possui um papel importante e que tem um grau de conflito grande com relação à consecução de seus objetivos, como no caso das políticas que envolvem a educação médica.

Para Sabatier e Weible (2007) o sistema de crenças envolve: a) convicções normativas e pressupostos ontológicos sobre temas como a natureza humana, valores fundamentais como liberdade, igualdade e visão do estado contra mercado e a tradicional escala direita/esquerda (crenças de núcleo profundo); b) valores relacionados às políticas públicas, como a relativa autoridade dos governos e mercados, o papel do público em geral nas decisões, os eleitos, os civis, os especialistas e a seriedade e as causas dos problemas como um todo (crenças de núcleo político); c) aspectos instrumentais das políticas, de escopo relativamente limitado, como as formas de implementação e ferramentas mais acionadas (crenças secundárias). No caso, ocorre a polarização dos modelos de educação médica, calcados em diferentes crenças e que envolvem questões epistemológicas divergentes sobre o que é saúde e doença e como devem ser formados/as profissionais de medicina. 

Desarrollo:

A educação médica moderna, por sua vez, emerge a partir da fusão da concepção de saúde do modelo biomédico com o modelo de ensino de Abraham Flexner (1866-1959). Flexner foi um educador americano, responsável por um relatório (conhecido como Relatório Flexner) que desencadeou uma profunda reforma nos métodos de ensino médico nos EUA, tendo influenciado faculdades de medicina de todo o mundo e atingindo até mesmo a formação em outros campos do conhecimento. O relatório produzido por ele, financiado pela Carnegie Foundation e com o apoio da American Medical Association, através do Council on Medical Education (CME), introduziu critérios de cientificidade da ciência ocidental moderna e institucionalidade até hoje aceitos como basilares na estrutura curricular considerada “tradicional” do ensino universitário nos países industrializados (ALMEIDA FILHO, 2010).

Com relação ao formato, basicamente os cursos passaram se organizar em ciclos de disciplinas básicas e clínicas. Nos primeiros dois anos do currículo são concentradas as aulas de ciências básicas, incluindo disciplinas de fisiologia, anatomia, entre outras. O laboratório era componente fundamental neste primeiro ciclo, além da sala de aula onde eram desenvolvidas as perspectivas teóricas. Nos terceiro e quarto anos, eles passam por uma série de experiências clínicas em diversas especialidades. Esse segundo ciclo é centrado no hospital. Ainda, é comum haver um ano de internato, com atividades eminentemente práticas. O objetivo desse sistema é fornecer uma formação generalista. O modelo flexneriano padronizou a formação médica nos EUA, com praticamente todas as escolas possuindo um mesmo eixo estrutural até pelo menos a década de 1960.

O modelo flexneriano foi introduzido como política pública nacional apenas tardiamente, a partir da Reforma Universitária de 1968, estabelecida através da lei nº 5.540, no período da Ditadura Militar. Ele estimulou a criação dos hospitais universitários e o ensino em especialidades, além de estabelecer um primeiro ciclo básico de estudo dos órgãos e das funções individuais do corpo e um período profissionalizante, de internato. O modelo de cátedras foi extinto e substituído pela criação de departamentos, institutos e centros. 

Em contraposição a essa visão tradicional do que deve ser a formação médica, formou-se uma perspectiva crítica, que buscava mudar a forma de ensino de modo que o/a médico/a passasse a ver o ser humano como um todo, inserido dentro de um contexto social, quebrando a hierarquia de determinações existente dos processos biológicos sobre os processos sociais com relação à saúde e à doença e integrando a formação profissional aos serviços de saúde para além do hospital, que aqui chamamos de formação inovadora ou currículo inovador.

Saúde e doença passaram a ser diretamente relacionadas com a sociedade e o meio social que o indivíduo estava inserido, sua classe social, os grupos que pertencem, seu trabalho e até mesmo seus sistemas de crenças. Além disso, os corpos passaram a ser vistos como moldados pela inserção social dos indivíduos e suas experiências, e não somente como produto de uma relação mecânica com seu meio. Assim, aos poucos, a saúde passa a ser vista sob uma perspectiva holística, inserida em uma base social e pensada de maneira multicausal, influenciada por fatores sociais, econômicos, ambientais e culturais (GIDDENS, 2005).

A mudança na concepção de saúde e de doença também vai levar ao questionamento sobre a formação dos recursos humanos na área da saúde. O modelo flexneriano passa a ser criticado pela sua ênfase nos processos curativos, pela centralidade de ações hospitalares (altamente custosas) e individualizadas, pela disciplinarização dos currículos e pela superespecialização e fragmentação do conhecimento e do homem (ALMEIDA FILHO, 2010). É a partir daí que ganharam espaço diversas propostas de reforma. Entre elas, a medicina preventiva, a medicina integral e a medicina comunitária, além de uma abordagem que surgiu no Brasil, a chamada saúde coletiva (DONNANGELO & PEREIRA, 1976).

O desenvolvimento da medicina preventiva foi o grande motor das transformações na formação médica no século XX no mundo, através da incorporação de departamentos de medicina preventiva e da inserção de disciplinas de epidemiologia e estatística nos currículos das faculdades de medicina. É a partir dela que se deu a criação da noção de determinação social da saúde, contrapondo-se com a lógica biologicista do modelo biomédico. Essa mudança na concepção das origens do adoecimento foi fundamental para as transformações da formação médica durante o século XX. 

Além da medicina preventiva, outras correntes se desenvolveram ao redor do mundo, na tentativa de incorporar elementos do social nas enfermidades. O conceito de medicina integral deu centralidade ao caráter fragmentário e atomístico da prática médica tecnológica e especializada, reforçando o caráter biopsicossocial das doenças e dos organismos que são objetos de intervenção, pensando eles numa perspectiva holística. Essa concepção deslocou o enfoque nos aspectos biológicos e orientou médicos e médicas a compreenderem a complexidade de pacientes, considerando-os dentro de suas redes de relações sociais, nas quais a família ocupa um lugar central. Do mesmo modo que a medicina preventiva, a medicina integral orienta-se para o processo saúde-doença como um processo, tendo um caráter que antecipa e não que está focado nas ações curativas (DONNANGELO & PEREIRA, 1976).

Sobre a definição corporativa da medicina preventiva, na década de 1940 haverá a adoção da ideia de promoção de saúde, primeiramente empregada pelo sanitarista Henry Ernest Sigerist (1891-1957). A definição estava incluída nas quatro tarefas primordiais da medicina, na qual a promoção seria a primeira, seguida da prevenção de doenças, do tratamento e da reabilitação (PUTTINI, PEREIRA JUNIOR & OLIVEIRA, 2010). Essa definição vai ampliar o escopo da medicina para além do tradicional ato de cura. Além disso, a própria medicina preventiva passa a ter um alcance maior a partir desta definição e inclusão da promoção de saúde nas suas atribuições. Na década de 1960, o conceito de promoção de saúde vai ser aplicado ao modelo da história natural da doença, de Leavell e Clark.

Já na década de 1960, surge um movimento em prol da saúde comunitária ou medicina comunitária nos EUA, articulado com os movimentos sociais e políticas sociais que combatiam a pobreza (MOTA et al, 2004). Em um período de preocupação com os grupos minoritários e excluídos da sociedade, houve uma crescente interferência estatal para garantia de direitos mínimos à população. Dentro das propostas de ação comunitária que se constituirão os programas sociais a partir de 1964, a destinação de serviços de saúde está inclusa como um de seus elementos (DONNANGELO & PEREIRA, 1976). 

Ao final da década de 1960 surgiram os primeiros cursos com currículos inovadores na medicina, sob a crescente influência da medicina preventiva, mas também incorporando os pressupostos da medicina integral e da medicina comunitária. Rapidamente, as escolas de medicina absorveram esses pressupostos, especialmente as americanas. Em 1979, já havia 18 escolas médicas nos EUA com um modelo de ensino baseado em comunidade, como a Universidade do Novo México, em que o currículo estava voltado para formar profissionais para trabalhar em zonas rurais ou em prática não-hospitalares. Desde o primeiro ano, o/a estudante tem contato com experiências clínicas, tendo somente no terceiro ano um período de estágio hospitalar (MORTIMER, SMITH e TAKEUCHI, 1983).

No Brasil, o modelo flexneriano substituiu o modelo de cátedras tardiamente, somente ao final da década de 1960, no mesmo momento em que a Medicina Preventiva ganhava força no país. O movimento de contestação do modelo flexneriano só ocorreu ao final da década de 1970, junto à Reforma Sanitária. O conceito de saúde adotado e depois incorporado pelo SUS na década de 1990 refletiu saberes distintos, que formulam um entendimento interdisciplinar crítico da razão biomédica e uma construção científica brasileira conhecida como Saúde Coletiva. Esta trouxe elementos da Medicina Preventiva, da Medicina Comunitária e da Medicina Social (FAVIEIRO, 2007). Contudo, apesar de algumas iniciativas isoladas, o modelo flexneriano de formação pouco mudou até os anos 2000. 

Desde a criação do SUS, a formação de recursos humanos para a área é uma das responsabilidades do Ministério da Saúde, o que inclui a formação continuada dos profissionais de saúde e as graduações na área. No entanto, o Ministério da Educação ficou responsável pela Política Nacional de Educação, exercendo a primazia na formação superior de profissionais de saúde. Apesar das mudanças no cenário internacional e das fortes pressões dos movimentos sociais nos anos 1980, pelo menos até os anos 2000 pouca coisa mudou nas políticas de educação superior da área da saúde e o modelo flexneriano, com seu caráter biomédico, continuou a ser predominante nos cursos superiores de medicina brasileiros.

A centralidade da preocupação com a mudança da educação superior tem como marco a aprovação do Plano Nacional de Educação, em 9 de janeiro de 2001, através da Lei nº. 10.172, que estabeleceu a criação de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação. Seu objetivo era flexibilizar e assegurar a diversidade de programas de estudos pelas instituições de ensino superior no Brasil (COSTA et al, 2018). As primeiras DCN foram instituídas pela Resolução nº. 4, de 7 de novembro de 2001, do Conselho Nacional de Educação (CNE) / Câmara de Educação Superior (CES). 

Ainda que as DCN não instituíssem a obrigatoriedade de metodologias, como a ABP, elas direcionavam a criação de currículo para a construção de projetos pedagógicos que fosse “centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem” (BRASIL, 2001, p. 4). Ainda, em seu artigo 12°, as DCN afirmam que os cursos devem “utilizar metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno na construção do conhecimento e a integração entre os conteúdos, além de estimular a interação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência” (BRASIL, 2001, p. 5). No entanto, a estrutura dos currículos deve ser definida pelos Colegiados dos Cursos de Medicina, dando autonomia com relação à escolha de um modelo mais tradicional ou inovador. Foi através de programas e projetos desenvolvidos posteriormente que o governo induziu políticas para a inclusão do ABP nos currículos de medicina.

O processo de criação das DCN da área da saúde demandou esforços de uma série de grupos. Entre eles a Rede Unida - fruto da união entre o projeto Integração Docente-assistencial (IDA) e o projeto UNI - e a CINAEM. Houve a convocação de representantes das IES e consultas e audiências públicas. Além disso, outros atores institucionais participaram do processo, como associações de ensino médico e de enfermagem e a diretoria executiva nacional de estudantes também pressionaram órgãos como o Conselho Nacional de Saúde e a Coordenação de Recursos Humanos do MS (MOREIRA & DIAS, 2015).

Um dos marcos das políticas que induzem a transformação da educação médica no Brasil foi o encontro do Ministério da Educação e do Ministério da Saúde com as escolas médicas brasileiras, em 18 de dezembro de 2001, na Universidade Federal de São Paulo, que tinha como objetivo discutir as DCN e o lançamento do Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares nos Cursos de Graduação em Medicina (Promed) (LAMPERT, 2002). No ano seguinte, lançou-se o Programa através de uma portaria interministerial, entre o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação (Portaria Interministerial nº 610, de 26 de março de 2002), oferecendo recursos para as instituições interessadas em se adequar às Diretrizes. Em sua proposta, o Promed objetivava valorizar a promoção da saúde e a atenção básica (em contraposição com o modelo curativo ortodoxo, centrado no hospital). Além disso, o Promed incentivava a adoção de metodologias ativas de aprendizagem, centradas no/a estudante e na resolução de problemas (MOREIRA & DIAS, 2015).

O Promed, apesar da adesão facultativa, foi a primeira política pública de grande porte, pelo menos desde a Reforma Universitária de 1968, que demonstrou um desenho de qual modelo de formação médica o Brasil estabeleceria para suas escolas médicas, na busca de romper com o modelo flexneriano. Do ponto de vista pedagógico e curricular, as instruções do modelo ideal se aproximam da ABP. Do ponto de vista dos cenários do processo de ensino, o foco na atenção primária e nos serviços do SUS aproximou o modelo à Educação Baseada em Comunidade.

Um programa que teve influência na formação médica no Brasil é Programa Mais Médicos (PMM). Lançado em julho de 2013, ele também envolveu ações em conjunto entre o MS e o MEC. Além do provimento emergencial de médicos e da centralização de investimentos na atenção básica, o PMM provocou a abertura de novas vagas de graduação e residência médica para qualificar a formação de profissionais de saúde para trabalharem na atenção integral à saúde e para a interiorização dos médicos com a criação de escolas fora das zonas urbanas, onde se situavam a maior parte dos cursos. Com ele, houve a abertura de muitas universidades e cursos da área da saúde, através especialmente do REUNI, segundo estas novas orientações, como a Universidade do Sul da Bahia, a Faculdade de Ciências Médicas de Juiz de Fora e a UNIFESP da baixada santista (AMARAL, 2016). 

Ao contrário do Promed e das DCN, que contaram com a participação ampla da sociedade civil na sua criação, o PMM enfrentou muitas resistências, em especial de entidades médicas brasileiras, que utilizaram de vias políticas, jurídicas e da mídia para tentar inviabilizá-lo. O principal ponto em disputa não era necessariamente o ensino médico, mas a questão do número de médicos no Brasil, com a vinda de médicos estrangeiros para ocupar vagas sobressalentes e a abertura de novas vagas e cursos de medicina. As organizações que mais se destacaram nesse processo foram o Conselho Federal de Medicina (CFM), a Associação Médica Brasileira (AMB) e a Federação Nacional dos Médicos (FENAM). Estas entidades, que atuaram conjuntamente em outras políticas públicas (como a Lei do Ato Médico), criaram um Comitê Nacional de Mobilização quando da criação do Programa, com reuniões sistemáticas para tratar do tema, encontros com parlamentares e a publicação de notas e outros materiais para a categoria (GOMES & MERHY, 2017). 

Já em 2013 ocorrem diversas manifestações, tanto em nível nacional quanto estadual, de médicos contra o Programa. Em um primeiro momento, o foco destas manifestações e da cobertura da mídia foi sobre a vinda de médicos estrangeiros (especialmente os cubanos, no caso) para o Brasil. Somente depois de frustradas as tentativas de barrar a vinda destes médicos é que as críticas destas organizações se voltaram para a expansão das escolas médicas do país (GOMES & MERHY, 2017). 

Entre as estratégias utilizadas, houve a recusa da participação das entidades médicas na revisão das diretrizes curriculares nacionais para o curso de medicina, lançadas em 2014. A versão apresentada foi rejeitada pelas entidades, especialmente no que tange às modificações nos internatos (cujas DCN de 2014 colocavam a obrigatoriedade de que pelo menos 30% fossem em atenção primária e em serviços de urgência e emergência do SUS a partir de 2018) e a ampliação do foco do ensino para a atenção básica. 

No entanto, após divergências entre o CFM e a AMB, a coalizão foi perdendo força ao longo dos anos (GOMES & MERHY, 2017). As DCN de 2014 trouxeram alguns elementos novos, mas seguiram com o intuito de incentivar a transformação dos cursos de medicina na direção dos currículos inovadores e na substituição do modelo flexneriano e da formação tradicional. De destaque, temos a instituição da duração mínima de 7.200 horas distribuídas em 6 anos de curso, além da inclusão uma subseção denominada Da Atenção às Necessidades de Saúde Coletiva.

Conclusiones:

No Brasil, a trajetória de nossa formação, bem como o impacto da criação das DCN e das políticas públicas para o ensino superior de medicina, trouxeram particularidades à formação médica. Isso resultou em currículos basicamente divididos em dois tipos. 

Um deles é o modelo tradicional, que é baseado nos pressupostos biomédicos e tem como modelo o currículo flexneriano, ainda que com algumas modificações. A estrutura do currículo é decomposta em disciplinas com conteúdos e abordagens independentes, distribuídas ao longo dos semestres. Ao contrário do modelo original de Flexner, que possui apenas dois ciclos, no Brasil o currículo considerado tradicional é dividido em 3 ciclos: um básico, um clínico e um de internato. No ciclo básico, o/a estudante possui contato com disciplinas de fisiologia, anatomia, histologia, entre outras. No ciclo profissionalizante, com as especialidades médicas, como clínica médica, pediatria, ginecologia, etc. Ao final, há o internato, em que ele/a terá contato com diversos cenários de prática, também divididos em especialidades médicas (MEIRELES, FERNANDES & SILVA, 2019). 

Alguns cursos oferecem disciplinas integradoras entre os ciclos básicos e profissionais, sendo comum o/a aluno/a ter contato com os serviços de saúde do SUS nos primeiros semestres da faculdade. Eles também possuem projetos de extensão, pesquisa, disciplinas e departamentos nas especialidades médicas e ligados à saúde coletiva e às medicinas integral, preventiva e/ou comunitária, como uma maneira de cumprir os requisitos legais exigidos pelas DCN. A tendência é que discentes de medicina tenham aula apenas com colegas de seus próprios cursos, podendo ser oferecidas disciplinas compartilhadas com alunos e alunas de outros cursos de maneira residual. Essas disciplinas podem ser tanto obrigatórias como eletivas. 

O mesmo ocorre com a metodologia das aulas, seguindo um modelo tradicional, em grandes grupos, com aulas expositivas nas salas e práticas em laboratórios, além de visitas orientadas em hospitais e unidades de saúde. Ainda assim, a grande maioria das atividades é realizada em ambiente hospitalar. Algumas poucas disciplinas utilizam metodologias ativas, em disciplinas e projetos designadas especificamente para isso ou por iniciativa própria de docentes. 

O modelo de educação médica que chamamos de “inovador” passou a ser incentivado pelas políticas públicas a partir dos anos 2000. Ele é baseado nos pressupostos da saúde coletiva. Visa à substituição da prática médica hegemônica (flexneriana, hospitalar, curativa, etc.), através da multiprofissionalidade na formação, e da inclusão de conteúdos voltados à prevenção de doenças e à promoção da saúde, na formação médica. 

Além da formação técnica, este modelo implica uma forte ênfase no desenvolvimento de habilidades, tanto profissionais quanto humanísticas, incluindo a comunicação, as relações interpessoais e interprofissionais, o compromisso social, entre outros. O foco é a perspectiva integral do ser humano e não meramente os aspectos biológicos do adoecimento. Nesse sentido, o currículo deve estar diretamente ligado às atividades clínicas na atenção primária, com a aplicação de suas respectivas tecnologias, buscando a dissociação entre o estudo e a prática, com a inserção de discentes nos serviços de saúde do SUS de atenção primária desde o início da formação. 

Nessa perspectiva, os currículos não são mais organizados pela tradicional divisão por ciclos e disciplinas, mas por uma estrutura modular, utilizando unidades interdisciplinares, eixos, módulos ou outras formas de organização, em que o conteúdo é passado de maneira integrada por diferentes áreas de conhecimento não-fragmentadas, com foco na resolução de problemas em pequenos grupos de trabalho. Ainda, preconiza que as experiências do/a estudante ocorram em atividades multiprofissionais. Compartilha com o modelo tradicional os internatos rotatórios ao final do curso, porém com ênfase nos serviços da atenção primária. 

Em torno destas duas concepções de formação estarão organizadas duas grandes coalizões, cujas valores e crenças estarão representados dentro dos cursos de medicina do Brasil. Em favor de um modelo de formação tradicional, teremos grupos mais ligados a uma concepção liberal de medicina e cujas concepções de saúde são calcadas nos pressupostos do modelo biomédico, como o Conselho Federal de Medicina (CFM), a Associação Médica Brasileira (AMB) e a Federação Nacional dos Médicos (FENAM). Do lado da formação médica inovadora, grupos ligados à reforma sanitária e aos ideais da saúde coletiva, como a Rede Unida, a CINAEM e a ABEM.

 

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Palabras clave:

políticas comparadas; educação médica; Diretrizes Curriculares Nacionais.