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Resumen de la Ponencia:
El pueblo originario Cucapah, parte de la familia yumana, se encuentra en resistencia, una que es liderada particularmente por mujeres vinculadas a los procesos de aprendizaje de las y los niños de la comunidad El Mayor, ubicada en la frontera norte de México, y buscan de manera ardua la conservación de su cultura, entendiendo a la educación como un acto de cultivación de saberes y desarrollo comunitario, no de imposición. La disminución de la población Cucapah a lo largo de los años ha sido de gran impacto, y se encuentra ligada a las dificultades de establecerse en su territorio y explotar sus recursos, pero también, se ve motivada por el individualismo y la atmosfera de competitividad de los actuales programas laborales y educativos, así como de la falta de oportunidades. El objetivo de este trabajo de investigación, es visibilizar el papel de la mujer en el rescate cultural dentro la comunidad El Mayor, esto, a través de sus acciones en cuanto a la transmisión de valores y tradiciones culturales locales.
Introducción:
El pueblo Cucapah se encuentra en resistencia, una que es liderada particularmente por mujeres, las cuales se vinculan a los procesos de aprendizaje de las y los niños de la comunidad El Mayor y buscan de manera ardua la conservación de su cultura, entendiendo a la educación, como un acto de cultivación de saberes y desarrollo comunitario, no de imposición.
La impactante disminución de su población a lo largo de los años ha estado ligada a la baja en el caudal del Río Colorado, además de las dificultades crecientes para pescar libremente en los lagos y lagunas lo cual, se debe principalmente a las restricciones gubernamentales. Son pescadores y artesanos, unidos por la familia, la pesca, los Kuri kuri (rituales) y ceremonias fúnebres (Pastrana, 2014). En la actualidad, las y los Cucapah, se encuentran en una lucha constante por preservar sus tradiciones, y con ello, su comunidad.
El objetivo de este trabajo de investigación es visibilizar el papel de la mujer en el rescate cultural dentro la comunidad El Mayor, ubicada en la frontera norte de México, esto, a través de sus acciones en cuanto a la transmisión de valores y tradiciones culturales locales. La perspectiva teórica se orienta hacia el estructuralismo de Bourdieu, la teoría crítica de Freire y una lógica de inclusión apegada al paradigma de la Diversidad Cultural de Dietz en los procesos educativos, por lo que se propone contar con modelos de educación intercultural a partir del respeto y la valoración de la diversidad y que busque erradicar la discriminación y la exclusión.
Desarrollo:
Los pueblos originarios.
La definición del concepto “pueblos originarios” o “pueblos indígenas” hace referencia a una identidad y/o pertenencia particular, y aunque varios intentos al tratar de definir la realidad de esta población se vean dirigidas a visibilizar, no se puede negar que la mayoría de los conceptos son resultado de la occidentalización, tanto en el lenguaje común, como en el académico. A pesar de ello, el construir una idea de los contextos alrededor de quienes pertenecen a un pueblo originario, permite aclarar lo que viven y experimentan desde su propia cultura, tradiciones y espiritualidad.
Al referirse, entonces, a pueblos originarios, se habla de colectividades que se encuentran en territorios determinados desde hace miles de años, antes de una conquista o del forjamiento de los estados nacionales, y cuyas identidades se encuentran definidas por diversas cosmovisiones, tradiciones, lenguas y saberes que se transmiten por generaciones. Estos son “grupos sociales y culturales distintos que comparten vínculos ancestrales colectivos con la tierra y con los recursos naturales donde viven, ocupan o desde los cuales han sido desplazados” (Banco Mundial, 2021, párr.1), por lo que dependen de los recursos naturales encontrados en los espacios donde han habitado por generaciones.
La lengua, costumbres y tradiciones, se encuentran vinculados de manera estrecha con su identidad, pero también, sus formas de organización tanto social como política, además de otros aspectos de su vida. Este último planteamiento, se encuentra referido principalmente, al impacto de su representación mundial, nacional y regionalmente, lo que es de gran importancia al reconocer que, a lo largo de los años, se van convirtiendo en una minoría, hablando en términos de participación y agencia. De acuerdo con la ONU, podemos identificar “más de 476 millones de pueblos indígenas que viven en 90 países de todo el mundo, lo que representa el 6,2% de la población mundial” (Organización de las Naciones Unidas, 2021, párr.1).
Muchos de estos pueblos son autónomos en diversos aspectos, sin embargo, su desarrollo y estabilidad se encuentran determinados por los gobiernos centrales de cada país o región, vulnerando sus derechos y recursos. A pesar de que los pueblos originarios, desde su existencia en cada territorio, han trabajado la tierra y mantenido un equilibrio entre sus recursos naturales y el sustento de sus necesidades, no cuentan con un soporte legítimo de la posesión de tierra o el respeto de la explotación de los recursos naturales en sus comunidades y “suelen ser los últimos en recibir inversiones públicas en servicios básicos e infraestructura y enfrentan múltiples obstáculos para participar plenamente en la economía formal, obtener acceso a la justicia y ser parte de los procesos políticos y la toma de decisiones” (Banco Mundial, 2021, párr.3). Este es un factor determinante en sus motivos de lucha y resistencia.
En México, existen distintas leyes que legitiman a los pueblos originarios, “la Constitución mexicana define a los pueblos indígenas como los descendientes de las poblaciones que habitaban el valle antes de que se formara el Estado y conservan sus instituciones culturales o económicas, o parte de ellas” (Pastrana, 2014, párr.14). Particularmente, el artículo 2 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, establece el acceso prioritario de los pueblos en la explotación de los bienes naturales del país. Por tanto, “los derechos de los indígenas son derechos de pueblos; No de personas, ni de municipios, ni de núcleos agrarios. En términos de derecho indígena hablamos de la apropiación del territorio, que es necesaria para que un pueblo pueda existir” (Pastrana citando a Francisco López Bárcenas, 2014, párr.15). Según datos de 2020 del International Work Group for Indigenous Affairs (IWGIA) en México, se encuentran cerca de 68 pueblos indígenas, que tienen una lengua originaria propia, las cuales se dividen en 11 familias lingüísticas, que, a su vez, se derivan en 364 variantes dialectales. México, cuenta con una riqueza cultural invaluable y esto se debe en gran parte a los pueblos indígenas.
Pueblos Yumanos
En el norte de Baja California residen cinco de estos grupos indígenas: Pai Ipai, Kumiai, Cucapah, Tipai y Kiliwa. Todos pertenecen a la familia lingüística yumana. La historia de estos pueblos originarios en Baja California, es una historia de transformación cultural y despojo, por lo que la lucha territorial como forma de reivindicar su identidad y sus derechos siempre ha sido un tema que ha dado de qué hablar, “en la actualidad, los yumanos de Baja California son sedentarios y radican en quince asentamientos ubicados en los municipios de Ensenada, Tecate, Rosarito y Mexicali” (Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas, 2017, p. 3). Las distintas comunidades en este estado se distribuyen principalmente en los municipios de Ensenada y Tecate, mientras que, en Rosarito y Mexicali, solo se identifica una comunidad por territorio.
Es el municipio de Ensenada, el territorio con mayor número de población indígena en el estado, pues en esta zona es dónde se visibiliza la presencia de mayor diversidad de comunidades, como lo son los Cochimí en la Misión Santa Gertrudis-Ejido Independencia, Pa Ipai en Santa Catarina y San Isidoro, Kiliwa en Quiliguas y los Tipai-Cochimí en La Huerta, Cañón de los Encinos-San Antonio Nécua.
En la época prehispánica, los yumanos dependían de la caza, la pesca y la recolección; actualmente se dedican a actividades como la agricultura a pequeña escala, crianza de ganado, curtido de cuero y recolección de plantas, pero es “el trabajo asalariado, el cual, representa su mayor fuente de ingresos, ya sea que se contratan como jornaleros agrícolas en los campos hortícolas de la región, como vaqueros en los ranchos cercanos a sus asentamientos o como empleados en empacadoras” (Garduño, 2015, p.12) .
Los Cucapah
Los Cucapah son un pueblo que tiene presencia tanto en las fronteras de México, como en las de Estados Unidos (binacional), que son parte de los grupos yumanos. En el año 6.000 a.C, este pueblo se estableció en la “zona pantanosa” del delta del Río Colorado, de forma semipermanente y viven de la caza y recolección, en la agricultura como una fuente secundaria de alimento, usando hornos de piedra, metates (Lutisuc, s/f, párr.6). Respecto a sus artesanías, por mucho tiempo elaboraron piezas de cerámica y adornos de conchas y piedras, pero esta práctica duró hasta la llegada de Occidente.
En su lengua, “Cucapah” significa “gente del río” o “los que vienen y van donde va el río”, en su forma castellanizada. Según el Sistema de Información Cultural (SIC), “los hablantes de Cucapah llaman a su lengua kuapá, que en su propia lengua significa los que van y regresan” (Sistema de Información Cultural, s/f, párr.1). La lengua Cucapah o kuapá, pertenece a la familia Cochimí-Yumana y no tienen variación interna, se habla en los estados de Baja California y Sonora. En esta área el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), a través del Censo General de Población y Vivienda (2000), identificó cinco localidades, en cada una de las cuales 5% o más de la población Cucapah. En el censo de 2010 (INEGI) se registraron 145 personas que hablan la lengua Cucapah en el país, lamentablemente es una lengua en muy alto riesgo de desaparición (Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas, 2020).
Muchos de los habitantes de esta comunidad originaria, han dejado atrás las vestimentas típicas de sus costumbres, utilizándolas principalmente para los Kuri Kuri o acontecimientos conmemorativos. En la comunidad de El Mayor, se han construido setenta casas habitación, tres escuelas (preescolar, primaria y telesecundaria), una clínica, el museo comunitario, una iglesia y dos tiendas de artículos diversos. A su vez, cuentan con energía eléctrica y agua potable, conexión a internet y es constante la utilización de dispositivos digitales, sobre todo, de celulares. Cabe mencionar que, gracias a estos dispositivos digitales, se han podido comunicar con más integrantes de la misma comunidad, que se encuentran dispersos en la región o en Estados Unidos (EUA), con quienes se organizan para eventos especiales referidos a sus costumbres y tradiciones. Sin embargo, se ha identificado una disminución en el interés de llevar a cabo distintas acciones tradicionales en lo cotidiano, sobre todo por la población joven, lo que conlleva la necesidad de implementar un mayor esfuerzo por una educación bilingüe y bicultural.
El papel de la institución educativa dentro de las comunidades
Podemos entender históricamente a las instituciones educativas, como generadoras y reproductoras de habitus[1], encargadas de monopolizar los medios de producción cultural, en los que viene implícito un poder simbólico (Astete, 2017). Este habitus, produce/reproduce lógicas o pautas de acción que permiten a los individuos desenvolverse en un cuerpo social, mientras que homogeneiza las prácticas, lógicas de acción y la cultura en los campos sociales. En este sentido, el habitus dentro de un ambiente primario, suele ser producto en gran medida por la socialización escolar, y llega a ser considerado por como una práctica de violencia simbólica ya que, reproduce el orden social a través de estratificar por medio de habitus, comportamientos y valores socialmente aceptados y deseados.
En palabras de Pierre Bourdieu, esto “contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos, de las clases, o del orden social" (Bourdieu, 1970), por lo que bajo esta interpretación del mundo es evidente que no existe una amplia libertad para una interacción intercultural, lo cual, sino todo lo contrario, como afirma Dietz, G. (2017) es necesaria “como estrategia transformadora para develar, cuestionar y transformar desigualdades históricamente arraigadas dentro de la sociedad” (p. 194).
Esto, nos ofrece un marco interpretativo sobre el campo educativo en un contexto colonizador y sus dinámicas socializadoras, pero también, hay que problematizar acerca de la forma en la que se imparten estos contenidos. Freire (1970) nos indica con respecto a la concepción bancaria de la educación que, “en vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten tal es la concepción bancaria de la educación (...) solo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan" (p. 52).
Para comprender este conjunto de análisis y problematizaciones, que vinculan los procesos educativos con la creación y/o reproducción del habitus, y los contextos de la diversidad cultural, es necesario practicar la reflexión, y para ello, se pueden generar cuestionamientos mediante los cuales, surja un pensamiento mayormente crítico, que dé pie a un panorama distinto, fuera del pensamiento colonial u occidental. Uno de ellos, podría plantearse de la siguiente manera: ¿Qué contenidos se ofrecen en las escuelas y cuál podría ser el habitus que pretenden reproducir? Para intentar resolver esta pregunta, es necesario reconocer que debemos atender a un contexto (por ejemplo, el nacional), de esta forma, si reformulamos la pregunta a lo especifico, podríamos preguntarnos: ¿Qué contenidos ofrecen las instituciones educativas en México y que habitus reproducen? Hernández-Rossete y Maya (2015) mencionan que, en los inicios de la imposición del lenguaje en México en el ámbito educativo, planteando que:
Al terminar la Revolución el Estado mexicano pretendió unificar la identidad nacional de una población caracterizada por la diversidad etnolingüística. La forma para lograrlo era la asimilación a través del lenguaje, que pronto se convirtió en un ideal nacionalista promovido por José Vasconcelos, quien veía en el mestizaje poblacional el recurso modernizador para acceder a un orden demográfico más homogéneo en términos lingüísticos.” (párr. 7).
La respuesta a esta pregunta, ya reformulada, permite ahondar sobre las características de la estructura educativa, ya que, “la característica principal del derecho a la educación a los pueblos originarios, es que debe darse en el marco del respeto por la identidad cultural, sin discriminación, acorde a las creencias y al lenguaje nativo” (Alejandro, 2017, p. 303). En muchos de los países, se observa en los programas de educación básica, que la enseñanza se hace a partir de valores nacionales, en el caso de México, se busca la formación de una identidad mexicana. Esta homogeneización de la cultura que es por sí misma, preocupante, es especialmente dramática como problemática en el contexto cultural de un pueblo originario, debido a que “los estudiantes indígenas con frecuencia se dan cuenta de que la educación que el Estado les ofrece promueve el individualismo y una atmósfera competitiva, en lugar de formas comunitarias de vida y cooperación” (Organización de las Naciones Unidas, s.f., párr. 5).
En México, es bastante notable que los programas educativos no tienen como prioridad incluir la multiculturalidad o la diversidad de la lengua, “la discriminación lingüística ha sido documentada como una práctica de poblaciones” (Friedlander, 1977, Ossola, 2013), esto supone un acto de violencia simbólica, ya que hablamos de una imposición y de discriminación. Si esto se interpreta dentro de un paradigma constructivista y una lógica de inclusión, en el que se vea a la diversidad, incluido el lenguaje, como un elemento indisociable de la cultura, se puede afirmar que “los sistemas de enseñanza no respetan las diversas culturas de los pueblos indígenas. Son muy pocos los maestros que hablan sus idiomas y sus escuelas suelen carecer de materiales básicos” (Organización de las Naciones Unidas, s.f., párr. 1).
Al realizarse una revisión de la bibliografía que se ofrece en las telesecundarias mexicanas, por mencionar algunos ejemplos, encontraremos que existe una necesidad de enseñar la Historia y Literatura (donde se encuentra lo más sustancial de los contenidos culturales), pero esto se hace a través de autores europeos o latinoamericanos y, por supuesto, en idioma español, por lo que es necesario preguntarnos nuevamente, ¿Qué sucede con la identidad/lenguaje indígena?
Por otra parte, una realidad particular al interior del ámbito académico latinoamericano (o incluso mundial), es que la inmensa mayoría de los autores son hombres, lo cual es importante resaltar en el contexto de esta investigación, ya que los pueblos yumanos, se caracterizan por posicionar a las mujeres en el liderazgo de las comunidades y contar con papeles muy importantes dentro de las mismas. Algunas de las obras encontrados en la biblioteca de El Mayor, como ejemplo, son producciones literarias de Gabriel García Márquez, Carlos Monsiváis e incluso J.R.R. Tolkien, por lo que el fomento hacia una identidad yumana o Cucapah, no está en las prioridades de las instituciones educativas mexicanas, por lo menos no en las políticas del sector gubernamental, ni en las posibilidades de la comunidad Cucapah, que, en su mayoría, recibe estos libros mediante donaciones.
Este contexto, consecuencia de las ausencias institucionales y de las carencias de las comunidades indígenas, hace visible el evidente intento de homogenización de las identidades, “el peso del universalismo, del centralismo y del nacionalismo mestizo impide diversificar las prácticas educativas y arraigarlas en las ricas culturas locales regionales mexicanas, en sus lenguas y sus saberes” (Dietz, G. 2014, p. 170). Freire desarrolla sobre la pedagogía del oprimido, definiéndola como "aquella que debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad" (p. 26), en definitiva, la propuesta en el presente trabajo es pensar y repensar al conocimiento como algo que se va transformando en la colectividad, y se debe de hacer con, desde y para los saberes.
Género y organización en El Mayor.
Para este trabajo de investigación, se visitó la comunidad de El Mayor, la cual se encuentra ubicada a 62.3km del municipio de Mexicali, Baja California, contando con 147 habitantes en 2020, 69 mujeres y 78 hombres (Pueblos América, 2020). Dentro de todos los pueblos del municipio, ocupa el número 133 en cuanto a número de habitantes.
Al realizar trabajo de campo en la comunidad, se ha identificado a Mextli como un elemento importante dentro de la misma, ya que es nombrada por las y los Cucapah, como parte de su comunidad, aún sin ser originaria. Mextli es la maestra de la Telesecundaria “Heberto Castillo”, ubicada en la comunidad de El Mayor, quien mostró al grupo de trabajo las instalaciones del plantel y también algunas otras áreas importantes, como la primaria “Alfonso Caso Andrade”. Debido a que el tema de interés de esta investigación, en un inicio, se encontraba orientado a escuchar las narrativas de violencia, se le preguntó a Mextli si conocía la situación de las mujeres que viven en la comunidad, respecto a situaciones de violencia, y para explicar de la mejor manera, primero ella contextualiza la condición de la mujer: “la mujer cuenta con un papel muy importante, primero tendrían que ver cuál es su percepción de violencia, que significa para ellas” (Mextli, Entrevista 1). Lo que primordialmente explicó, es que, en la organización de actividades, la mujer realiza las mismas actividades que los hombres.
La violencia contra la mujer y sus manifestaciones se encuentra muy ligada a la percepción de las mujeres, sus cuerpos y sus representaciones, sin embargo, en la comunidad de El Mayor, al contar con una gran importancia, la mujer Cucapah en realidad, presenta mayores riesgos por factores y personas externas. Los riesgos para estas mujeres, se encuentran más vinculados a las interacciones digitales, sobre todo en los espacios sociodigitales (redes sociales y otras plataformas), o por la situación de inseguridad ocasionada por el crimen organizado en la región.
Por otra parte, Mextli compartió información sobre los proyectos sociales que se realizan en la comunidad, relacionados con la educación, el medio ambiente, las artes, cultura, etc. en los que también se incluyen, principalmente, las mujeres de la comunidad, incluso siendo ellas en la mayor parte de los proyectos, quienes se encargan de la organización.
Posteriormente, se tuvo el acercamiento con Lucia, una integrante de la comunidad que actualmente promueve el rescate cultural, sobre todo con las y los niños de la comunidad. Lucía tiene gran conocimiento de los kuri kuri, de los cantos y danzas, y promueve la enseñanza y aprendizaje de la lengua Cucapah, mientras que mantiene comunicación con quienes, en otras comunidades tanto de Sonora, como de Arizona, todavía la tienen presente. Las mujeres de la comunidad de El Mayor cuentan entonces, con un papel muy importante dentro del rescate de su cultura y tradición, pero también, son madres, hijas, hermanas y esposas, que fuera de sus actividades cotidianas, retoman una gran responsabilidad en la difusión de aprendizajes y saberes con otros, fuera de su ámbito familiar (nuclear). Al formar parte de la comunidad, su compromiso no es solo con quienes comparten estos saberes, sino que es un compromiso con su origen y su linaje, superando distintos obstáculos relacionados con las estructuras colonizadoras.
También, es importante para las mujeres líderes, que otras mujeres de la comunidad participen y se integren a los grupos de trabajos al rescate de su cultura y tradiciones, mediante los cuales se puedan seguir reproduciendo prácticas tan importantes, como la de los tatuajes en el rostro, que forman parte de su cosmovisión y su espiritualidad. En este sentido, podemos decir que “las mujeres indígenas en las comunidades son las guardianas de las tradiciones, comparten sabidurías, conocimientos, experiencias y prácticas ancestrales de los pueblos originarios” (Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, s/f, párr.9). Además, éstas se adhieren a otros movimientos de lucha de justicia social, pero no significa que, por su parte, no busquen resguardar paz entre sus comunidades, y se dedican a acciones que buscan estimular sociedades más equitativas. La enseñanza de los cantos, danzas, lengua, tradiciones, cosmovisiones, etc. corresponden a un compromiso muy marcado con el que cuentan las líderes de familia y de la comunidad.
Respecto a la organización de la comunidad, Lucia explica que hay dos tipos de autoridad mediante la cual se rige y gestionan las actividades y bienes de esta. Por una parte, se encuentra la autoridad mexicana, compuesta por los “derechosos”, quienes legalmente cuentan con algunas facultades jurídicas y políticas, por tanto, son parte de la toma de decisiones. Por otra parte, se encuentra la autoridad tribal, quienes comparten las raíces de la comunidad, son dueñas y dueños de saberes, mantienen vivas las prácticas vinculadas a su cosmovisión y las tradiciones por generaciones. La autoridad más importante, en la actualidad, es representada por una mujer, Susana, quien es la jefa tribal, encargada de guiar a las y los miembros de la comunidad, y la cual es responsable de la organización de las actividades en la comunidad desde distintos ámbitos.
Como se ha mencionado antes, la principal actividad productiva de las y los Cucapah es la pesca, para la cual, organizan en tres cooperativas, las cuales son administradas por comités, cuyas presidentas también son mujeres de la comunidad. Esto confirma lo que en párrafos anteriores se utilizó como preámbulo respecto al papel de la mujer para el pueblo Cucapah; ellas son fuertes, responsables, empoderadas y también son una parte fundamental de la gestión para la toma de decisiones y acciones implementadas dentro de la comunidad.
Educación y aprendizaje en el Mayor.
En algunas escuelas dentro de los territorios en dónde radican pueblos originarios, se integra una modalidad “bilingüe” o intercultural, en dónde se aprende a escribir, leer y sumar tanto en español, como en lenguas originarias. En el caso de las escuelas de El Mayor, no se encuentra una estructura institucional que promueva e implemente mediante sus programas esta interculturalidad, sino que son los grupos de las mujeres Cucapah organizadas, que incluyen dentro de algunos de los procesos pedagógicos, la enseñanza de la lengua, elaboración de artesanías y rescate de tradiciones.
Una de las instituciones formales de educación en la comunidad es la telesecundaria, dentro de la cual hay que evidenciar sentidos de pertenencia y de resistencia que lograron identificarse por el grupo de trabajo, por ello, fue necesario hacerse varias preguntas: ¿Qué contenidos ofrecen las telesecundarias? ¿Se fomenta una identidad impuesta a través de los contenidos impartidos por las telesecundarias? y, si es así, ¿Estamos hablando de la telesecundaria como generadora de violencia simbólica como lo propone Bourdieu? Y, por último, ¿sería más adecuada la implementación de prácticas que fomenten una identidad local mediante la cual se recupere parte de la cultura mediante la educación de los alumnos de pueblos originarios? Entendiendo a la educación como un acto de transformación y no de imposición de un capital cultural, la respuesta a esta última pregunta, es un sí.
Algunas aclaraciones surgen sobre la educación institucionalizada dentro de los pueblos originarios yumanos, como sucede en El Mayor, que además de interpretarse como un ejercicio de poder y de violencia simbólica, ya no solo en un sentido de reproducción de habitus y pautas culturales, sino que también podríamos hablar de prácticas discriminatorias, ya que, como menciona la ONU (s.f.):
Cuando los escolares indígenas se ven expuestos solamente a la ideología nacional en detrimento de su ideología nativa, están en peligro de perder parte de su identidad, su conexión con sus padres y antepasados y, en última instancia, de quedar atrapados en tierra de nadie, lo cual los despoja de un importante aspecto de su identidad sin que por ello lleguen a ser totalmente asimilados por la sociedad nacional dominante (párr. 3).
Se puede reconocer, entonces, que la lógica cultural dominante ya permea dentro de toda la comunidad, Lucia, es quien brinda el testimonio de que los niños varones no buscan aprender y continuar con las costumbres y tradiciones Cucapah, por ejemplo, con el canto o la danza, ya que, muchos de estos niños varones asocian esto con actividades exclusivas de mujeres, las cuales, según las tradiciones originarias de la comunidad Cucapah, no deberían ser quienes realicen los cantos, pero al ser las únicas que muestran un interés real por estas prácticas, son las que, en su mayoría, se han encargado de continuar con esta parte de las tradiciones de sus ancestros.
[1]Pierre Bourdieu lo define: “sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes” (Bourdieu, 2007, p.86). El habitus se configura por medio de la acción y pensamiento, originadas en una posición específica dentro del campo, se desarrolla al margen de reglas (lo que Bourdieu llama maniobras) del campo. Estas reglas junto a lo aprendido (aceptable o permisible) durante la socialización y la participación dentro del campo, es internalizado por los agentes, generando esquemas de percepción y posteriormente, de acción.
Conclusiones:
Ante toda la contextualización de la comunidad Cucapah en El Mayor, y de las experiencias de las mujeres pertenecientes a la misma, se identificaron varios factores que llegan a ser determinantes en los procesos institucionalizados de la educación. El primero de ellos, es la falta de programas educativos interculturales que permitan la trascendencia y desarrollo, principalmente, de la lengua originaria, y secundariamente, de las diferentes tradiciones y costumbres que pueblos como este, intentan mantener en esta resistencia anti-colonizadora. El segundo, es la falta de visibilización de las acciones realizadas por las mujeres Cucapah, pues a pesar de que, en dimensión local, ellas son quienes se encargan de promover acciones a favor del rescate de su cultura, a mayor escala no han podido obtener ni el reconocimiento, ni el apoyo concerniente de alguna institución u organismo. En este sentido, se propone difundir de manera más amplia, el trabajo realizado por las mujeres Cucapah, y entre otras acciones, se sugiere educar sobre la cultura Cucapah a las y los habitantes de la región, así como sensibilizar a niñas, niños y jóvenes, sobre la no discriminación hacia este tipo de pueblos originarios
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Palabras clave:
Pueblos originarios, Mujeres, Rescate de la cultura.
