Brasil -
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Resumen de la Ponencia:
A adoção do Ensino Remoto Emergencial foi uma forma possível para o retorno às atividades acadêmicas suspensas em decorrência da pandemia da Covid19, sendo caracterizado pela migração do ensino presencial para o ambiente virtual. A implementação do ensino remoto foi feita de forma atípica e com improvisos, tendo em vista que não foi dada muita alternativa para os docentes, nem todos com conhecimentos e/ou habilidades necessárias para migrar suas disciplinas planejadas para o ensino presencial, para a forma de ensino remoto, todavia sua implementação trouxe mudanças significativas para o processo educacional, com reflexos para a educação pós pandêmica. Em pesquisa realizada no Colégio Agrícola Dom Agostinho Ikas da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Brasil, buscamos identificar a percepção dos docentes sobre as mudanças ocorridas em relação às suas práticas, a partir das dificuldades sentidas, das aprendizagens, e das expectativas futuras. A coleta de dados se deu a partir de Revisão Sistemática de Literatura, de três questionários e uma entrevista semiestruturada, sendo tratados quali-quantitativamente, com o apoio do software NVivo 11, para contribuir com a construção de referências para o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nos processos de ensino e de aprendizagem e o desenvolvimento do currículo integrado com as TIC, no qual o docente tenha a liberdade de elaborar o seu plano de trabalho distribuindo as atividades síncronas (presenciais ou virtuais) e assíncronas (mediadas pelas TIC ou não) com vistas ao desenvolvimento de processos autônomos de aprendizagem (ler, ver, ouvir) e colaborativos (discutir, fazer, ensinar) de forma a potencializar o alcance dos objetivos educacionais. Os resultados permitiram evidenciar fatores intervenientes para o planejamento do currículo integrado ao uso das TIC na educação pós pandêmica.
Introducción:
Ao longo dos anos, vivenciamos mudanças tecnológicas que contribuíram com o aumento da capacidade de processamento de dados e redução de custos dos equipamentos, o que facilitou a introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na educação. O processo de mudanças decorrentes do uso das TIC na educação, vinha ocorrendo ao longo dos últimos anos de forma gradual, com alguns momentos de aceleração ou desaceleração, porém em razão das limitações de presencialidade decorrente da pandemia do Coronavírus - Covid19 em março de 2020, levou ao uso intensivo.
A pandemia foi um elemento externo à educação que promoveu a ruptura de seu equilíbrio dinâmico com mudanças numa velocidade até então inimagináveis, provocando uma corrida para capacitação docente num tempo exíguo, e que seria considerado insuficiente para qualquer planejamento de formação continuada (Perrier, no prelo).
O isolamento social imposto como medida de prevenção à propagação do vírus, tornou necessárias mudanças nas formas de relacionamento social, com consequências que vão além do período pandêmico, conforme assevera Noffs e Souza.
A pandemia provocou mudanças significativas às pessoas e às instituições. Ser docente em tempos de pandemia apresentou-se como uma oportunidade de reinventarmos esse papel de formação tão importante para a transformação da sociedade [...]. (Noffs & Souza, 2020, p. 75)
A percepção de frustração ou de êxito do professor, na nova realidade, foi consequência de diversos fatores, para os quais buscou-se identificar como intervir para otimizá-los, quando positivos, e minimizá-los, quando negativos, na perspectiva da construção da educação pós pandêmica.
O conceito de web currículo, constructo teórico que trata da integração entre o currículo e as TIC (Almeida, 2019), vem sendo construído ao longo dos últimos anos, e nesse momento mostra-se bem atual, evidenciando a realidade transformada pelo uso das TIC como alternativa às limitações impostas pelo isolamento social nos períodos de quarentena e afastamentos preventivos, garantindo as condições mínimas para continuidade dos processos formativos, tanto dos discentes, como dos docentes.
A partir da análise de percepções a respeito do ensino remoto em ambiente online, obtidas em respostas fornecidas por docentes do Colégio Agrícola Dom Agostinho Ikas da Universidade Federal Rural de Pernambuco (CODAI) durante o período do Ensino Remoto Emergencial (ERE), buscou-se identificar os fatores de maior relevância para os resultados obtidos na migração do ensino presencial para o ensino remoto, sua relação com o web currículo; e assim, contribuir com a construção de referências sobre a adoção da educação híbrida que possa otimizar os processos de ensino e de aprendizagem e o desenvolvimento do currículo integrado com as TIC.
Desarrollo:
USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
O uso das TIC na educação remonta ao final dos anos 50 do século passado, com o ensino assistido por computador proposta por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) que, privilegiando um diálogo reativo com o aluno, reforçou, paradoxalmente a natureza unidirecional, clássica, da mensagem pedagógica. Em meados da década de 60, o projeto Logo de Seymour Papert (1928-2016) emergiu em contraposição ao instrucionismo skinneriano, originando um novo paradigma de ensino bidirecional ou interativo, o construcionismo, caracterizado pelo desenvolvimento de estratégias de ensino flexíveis em que o aluno por meio de processos interativos procurava executar tarefas de aprendizagem e resolver problemas.
Observam Geraldi e Bizelli (2017) que a introdução das TIC na educação levou à reflexão sobre métodos e práticas educacionais, contribuindo para mudanças capazes de promover a aprendizagem, colocando no centro do processo o aprendiz; levando o professor a refletir sobre sua prática no que diz respeito aos processos de ensino e de aprendizagem.
Com a publicação da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e do Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997 (revogado pelo Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004), foram demandadas reformas em todos os níveis da educação, especialmente nos cursos técnicos profissionalizantes, com a introdução da pedagogia de competências e possibilidade de desenvolvimento do currículo por módulos, com certificações intermediárias, conforme estabelecido nos planos de cursos das instituições.
Em 09 de abril de 1997 foi criado o Programa Nacional de Informática (Proinfo) com a finalidade de iniciar o processo de universalização do uso das TIC no sistema público de ensino, priorizando a formação de recursos humanos, seguido pela implantação de infraestrutura física e de suporte técnico para funcionamento dos equipamentos assegurando o uso educacional (Almeida, 2002).
No CODAI, visando a atualização e adequação à LDB, no ano de 2000, foram promovidos ajustes nos Planos de Curso, e dentre as mudanças curriculares propostas, foi introduzido o componente curricular “Informática Aplicada”, com o objetivo de habilitar os futuros técnicos ao convívio com as TIC que, naquela época, era incipiente no ensino agrotécnico (Perrier, 2005). Na instituição a autora defendia que o uso do computador deveria ser suporte para aplicações dos diversos domínios de conhecimento agropecuário, numa proposta de caráter interdisciplinar ou multidisciplinar, entretanto, haviam vários docentes que até reconheciam a necessidade de inserção da informática, desde que limitada ao seu próprio domínio (Perrier, 2005).
Ao longo de mais de duas décadas de transformações, com a disseminação do acesso à informação por meio de dispositivos móveis, a exemplo dos smartphones, vivenciamos a ubiquidade das TIC na sociedade, incluindo no ambiente educacional, no entanto ainda há sérias limitações no que diz respeito à acessibilidade e formação para o uso consciente e em sua plenitude.
Na educação, tal fato ficou evidente quando foi reconhecida a pandemia do Coronavírus, que impôs a suspensão das aulas presenciais, levando à flexibilização para o uso das TIC em apoio à retomada das aulas de forma remota enquanto perdurasse a situação de emergência sanitária.
USO DAS TIC DURANTE O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
Em razão da pandemia, o Ministério da Educação (MEC) publicou, em 17 de março de 2020, a Portaria MEC nº 343 autorizando, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas presenciais, em andamento, por aulas que utilizassem meios e tecnologias de informação e comunicação, nos limites estabelecidos pela legislação em vigor, por instituição de educação superior integrante do sistema federal de ensino. A autorização foi concedida pelo prazo inicial de 30 dias, o qual foi prorrogado pelas Portarias MEC nº 395, de 15 de abril de 2020; nº 473, de 12 de maio de 2020; e nº 544, de 16 de junho de 2020, as duas primeiras prorrogando a autorização por mais 30 dias e a nº 544 estendendo a autorização até o dia 31 de dezembro de 2020.
A opção pelo retorno às atividades por meio do ensino remoto foi adotada pela maioria das instituições de ensino, algumas delas retomando as aulas poucos dias após o reconhecimento da pandemia, outras demandaram mais tempo, para poderem se adaptar à situação imposta.
A adoção do ERE foi a forma possível para o retorno às atividades acadêmicas então suspensas, não podendo ser caracterizado como Ensino a Distância (Hodges, Moore, Lockee & Bond, 2020; Joye, Moreira & Rocha, 2020) pela improvisação, devido ao caráter emergencial que propõe a utilização das tecnologias em circunstâncias específicas, sem o necessário planejamento para a migração do presencial para o remoto.
Por mais que já dispuséssemos de vasta teoria e relatos a respeito do ensino remoto, a implementação do ERE foi feita de forma totalmente atípica, pois não foi dada alternativa para os docentes, nem todos com conhecimentos e/ou habilidades necessárias para migrar suas disciplinas planejadas para o ensino presencial, para a forma de ensino remoto.
Ressalte-se que as TIC já se encontravam presentes no ambiente escolar antes da pandemia, não obstante por vezes ignoradas no processo de aprendizagem. Apesar de não estar contemplado no planejamento das aulas, seu uso durante as aulas presenciais, à revelia da vontade do docente, vinha representando, o principal fator de dispersão de estudantes nos momentos de aula.
Se, em um passado não tão remoto, precisávamos justificar o porquê de introduzir tecnologias digitais na prática docente, hoje ainda se faz necessário justificar o porquê desse uso, pois as tecnologias digitais já foram introduzidas, estando, assim, dentro da sala de aula na mão do discente; todavia, por vezes, sem qualquer aplicabilidade, o que promove a dispersão em razão do uso alheio às atividades didáticas em curso. (Perrier, 2019, p. 75)
A experiência vivenciada durante a pandemia, quando o uso das TIC foi fundamental para a retomada das aulas, serviu de laboratório experimental para pensarmos a educação do futuro, permitindo refletir sobre como se dará o uso das TIC na educação pós pandêmica. Nesse sentido, buscamos identificar a percepção dos docentes sobre as mudanças ocorridas em relação às suas práticas, a partir das dificuldades sentidas, das aprendizagens, e das expectativas futuras.
IDENTIFICANDO A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES A RESPEITO DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
A pesquisa em relação à prática docente tem sido o objeto de vários pesquisadores em diversas áreas de conhecimento, a exemplo de Almeida (2010), Belloni (2005), Coutinho e Marino (2003), Moreira (2000), Pimenta (2008), Pretto (2003). Porém, durante o advento da pandemia da SARS-Covid-19 foi incluído um elemento de imprevisibilidade sobre a prática, qual seja, a necessidade de migração do ambiente presencial para o ambiente remoto de modo impositivo e sem espaços (físico e temporal) para capacitação e planejamento adequado, o que ocasionou inúmeras situações de improviso, nas quais o docente foi desafiado a se (trans)formar em meio a todas as adversidades impostas, seja buscando uma solução para um problema específico, ou contribuindo com a solução de problemas identificados em diversas realidades.
Ao pesquisar, sobre a utilização das TIC durante o ERE, em razão da pandemia, alguns desafios foram encontrados em relação ao modus operandi a utilizar para que os objetivos inicialmente traçados fossem alcançados, o que tornou essencial realizar algumas etapas para o planejamento das investigações e a condução dos processos de coleta de dados, intervenção e análise.
A seleção do campo de pesquisa e a construção da proposta de ação, descrito neste texto, foi concebida de modo a possibilitar a participação espontânea dos sujeitos, respeitando as limitações impostas, principalmente no que diz respeito ao isolamento social.
Assim sendo, sem querer fugir de uma classificação metodológica consensuada, mas buscando construir um processo investigativo adequado à realidade pesquisada, que pudesse conduzir aos resultados desejados, e incorporando as contribuições dos sujeitos, a pesquisa foi concebida levando em consideração metodologias reconhecidas para coleta de dados, com ressalvas quanto à abrangência em relação ao universo possível de sujeitos, limitado ao quadro de 64 (sessenta e quatro) docentes em efetivo exercício durante o ERE.
Em razão dos objetivos propostos, optou-se pela abordagem quali-quantitativa (mista) utilizando-se da pesquisa-ação (Bryman, 1989; Elliot, 1998; Coughlan & Coghlan, 2002; Franco, 2005; Tripp, 2005; Thiollent, 2011), em que buscou-se investigar as mudanças no currículo planejado (para aulas essencialmente presenciais) para sua adequação ao ensino remoto, com intervenções construídas ao longo do ERE em relação à formações específicas demandadas pelos sujeitos e ajustes introduzidos nos processos formais disponibilizados, no que diz respeito ao regramento e estrutura de uso das TIC, quanto aos recursos disponibilizados no Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) e Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) disponibilizados institucionalmente para o desenvolvimento do ERE.
A metodologia de investigação, em razão das restrições sanitárias impostas durante grande parte do período de coleta de dados, privilegiou a abordagem teórica e documental, a partir da confrontação entre as referências obtidas em Revisão Sistemática de Literatura (RSL) e as respostas fornecidas pelos sujeitos participantes em questionários e entrevista semiestruturada, disponibilizados on line.
A coleta dos dados primários se deu a partir das respostas obtidas em formulário digital elaborado no Google Forms, com perguntas objetivas e subjetivas a respeito da percepção dos sujeitos em relação aos resultados da experiência de ensino remoto no período de pandemia, e de uma entrevista semiestruturada aplicada a alguns sujeitos, selecionados a partir de suas funções administrativas a nível de coordenação, possibilitando a captação de relevantes informações de caráter coletivo no âmbito dos cursos coordenados. Estes instrumentos foram validados por docentes e profissionais da área pedagógica da instituição e externa a ela.
Os questionários e a entrevista semiestruturada foram aplicados junto ao corpo docente, e tiveram por finalidade identificar necessidades e percepções sobre as mudanças ocorridas no ensino remoto emergencial. Eles foram aplicados em quatro momentos distintos, conforme discriminado abaixo, sendo respondido por 46, 30, 27 e 9 docentes, respectivamente:
Questionário 1 - Aplicado antes do início do Ensino Remoto Emergencial, para possibilitar a identificação de necessidades formativas básicas;
Questionário 2 - Aplicado logo após o término do primeiro semestre de forma remota, para captar a percepção dos docentes sobre as mudanças ocorridas em relação à docência presencial, identificando a necessidade de formação complementar, e a proposição de novas intervenções para correção de rumos;
Questionário 3 - Aplicado logo após flexibilização das normas sanitárias com o retorno gradual às atividades presenciais, como forma de contribuição para a identificação da percepção dos docentes sobre as mudanças ocorridas em relação à docência presencial, e prognóstico das tendências de mudanças nos processos de ensino e de aprendizagem para o horizonte pós pandêmico.
Entrevista Semiestruturada - Visando a compreensão, pela equipe de docentes com funções administrativas a nível de coordenação de cursos, dos impactos das mudanças sobre as práticas durante o período pandêmico e a necessidade de ajustes no projeto pedagógico de seus cursos para incorporação das melhorias possíveis.
Para interpretação dos dados, recorreu-se à Análise do Conteúdo (Bardin, 1977; Chizzotti, 2014) com tratamento quali-quantitativo, com o auxílio do software NVivo 11, a fim de captar nas respostas dos sujeitos o sentimento sobre os fatores que influenciaram os resultados obtidos.
TIC NO ENSINO PÓS PANDÊMICO - PERSPECTIVAS
A partir de dados obtidos junto aos docentes foram evidenciados fatores relevantes para o êxito (ou não) da experiência vivenciada, dentre as quais destacamos: a acessibilidade, essencial para permitir a integração dos alunos às atividades desenvolvidas em ambiente remoto e o fortalecimento da cultura digital e científica; a interação, por toda a potencialidade do uso das TIC e seus recursos para a promoção das trocas colaborativas, para muito além do espaço-tempo da sala de aula, seja presencial ou virtual; a necessidade de socialização, à medida que o compartilhamento de conhecimentos enriquece a aprendizagem; a motivação, que é elemento fundamental nos processos de aprendizagem orientados por metodologias ativas; e a necessidade de formação, para a adaptabilidade a uma nova educação que vai além dos limites do espaço escolar, o qual foi ao longo dos anos estabelecido como o principal habitat do docente.
Os resultados obtidos a partir das respostas fornecidas pelos docentes nos formulários on line, permitiram identificar alguns fatores e/ou situações capazes de interferir nos resultados obtidos e até mesmo orientar ações futuras para melhor aproveitamento do uso das TIC:
Desigualdades nas condições de acesso à internet;
Necessidade de melhoria da infraestrutura e de suporte tecnológico;
Necessidade de formação docente contínua;
Necessidade de manutenção das aulas práticas presenciais;
Êxitos com o uso de metodologias ativas;
Desafios para a migração do espaço presencial para o virtual;
Desafio para o retorno à presencialidade.
Com o apoio do NVivo 11, agrupamos os fatores acima relacionados em três grupos (categorias de análise no NVivo): tecnológico, pedagógico e cultural. Os fatores tecnológicos são aqueles associados à acessibilidade, incluindo a infraestrutura física e de equipamentos, além da necessidade de suporte técnico para assegurar a continuidade das operações. Os fatores pedagógicos incluem a necessidade de oferta de cursos de formação contínua e específicos, dentre os quais os relacionados ao uso de novas tecnologias e metodologias mais adequadas às práticas educacionais com uso das TIC. Os fatores culturais, que até poderiam ser considerados como fatores humanos, agrupam fatores de subjetividade vinculados à cultura da presencialidade em confronto com a cultura digital, que trazem os desafios à migração dos espaços presenciais para os virtuais, e que também estão presentes no percurso inverso, no retorno à presencialidade que, forçada por restrições legais, limitam o uso de facilidades tecnológicas experimentadas durante o ERE.
Ao pensar no ensino pós pandêmico, naturalmente vem à discussão a educação híbrida, que representa o equilíbrio dos três grupos de fatores (tecnológicos, pedagógicos e culturais), que ocorre pela mixagem entre o ideal teórico, a realidade prática e a convergência dos interesses envolvidos, voltados à otimização das técnicas, metodologias, recursos tecnológicos e humanos, para assegurar o desenvolvimento de competências e habilidades para a plena inserção dos aprendizes no mundo do trabalho e na sociedade digital, sem desprezar os valores humanos essenciais à vida em sociedade.
Considerado um dos principais fatores intervenientes para os resultados de quaisquer ações remotas, que faça uso das TIC, a acessibilidade tem sido priorizada nos planos de ações governamentais voltados para a universalização do acesso à internet. Entretanto as ações só serão exitosas se promover simultaneamente a formação docente e a flexibilização normativa em face de uma sociedade em transformação, intensificada durante e em razão da pandemia.
Na análise das respostas dos docentes, foi possível perceber tendências que possibilitam confirmar resultados de outras pesquisas desenvolvidas a respeito das perspectivas para a educação pós pandêmica, algumas das quais já vinham sendo anunciadas em estudos anteriores à pandemia, mas que foram evidenciadas com maior destaque após a experiência no ERE (Benito et al, 2021; Coppi, Fialho, Cid, Leite & Monteiro, 2022; Engel & Coll, 2022; Gonçalves, Perrier & Almeida, 2016; Kara, 2021; Malganova, Dokhkilgova & Saralinova, 2021; Peters, 2007; Rapanta, Botturi, Goodyear, Guàrdia & Koole, 2021) . Dentre as principais tendências destacam-se:
Ubiquidade das TIC, devido à redução de custos de aquisição de dispositivos móveis do tipo smartphone, às facilidades de aquisição de equipamento e uso de soluções digitais a cada dia mais frequente;
Exclusão social, em razão da alta taxa de concentração de rendas e crescimento das populações miseráveis, as quais têm dificuldade de acesso inclusive à alimentação;
Isolamento social recorrente, que tem sido verificado pela reincidência de surtos de contaminação, facilitado pela intensa movimentação de cargas e pessoas por todo o planeta;
Educação Híbrida, como consequência natural da mixagem das práticas educacionais com uso das TIC e consequente incorporação de valores da cultura digital ao processo de ensino ocorrido durante o ERE.
Aprendizagem autônoma, representando uma conquista forçada pelo isolamento imposto como medida de prevenção à propagação da Covid19;
Professor orientador, como resultado da mudança da centralidade no processo de aprendizagem que passa a ser voltado para o aluno, o qual tem acesso ao ‘conhecimento’ diretamente da internet, o que leva à mudança do professor expositor para a condição de orientador da aprendizagem;
A escola transforma-se em espaço de convivência, uma vez que o ambiente de aprendizagem rompeu a barreira espaço-temporal da sala de aula, impondo à escola mudanças para ressignificar os encontros presenciais.
Destaque-se como importante passo em direção à educação pós pandêmica, o sancionamento da Lei nº 14.533, em 11 de janeiro de 2023, que institui a Política Nacional de Educação Digital (Pned), uma das primeiras medidas do atual governo federal, empossado em 01 de janeiro de 2023. A Pned foi estruturada “a fim de potencializar os padrões e incrementar os resultados das políticas públicas relacionadas ao acesso da população brasileira a recursos, ferramentas e práticas digitais, com prioridade para as populações mais vulneráveis” (Brasil, 2023).
A Pned tem por eixos estruturantes e objetivos a inclusão digital; a educação digital escolar; a capacitação e especialização digital; e a Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) em TIC (Brasil, 2023).
As estratégias prioritária estabelecidas para o eixo inclusão digital, inclui a promoção de competências digitais e informacionais; a promoção de ferramentas on-line de autodiagnóstico de competências digitais, midiáticas e informacionais; o treinamento de competências digitais, midiáticas e informacionais; a facilitação ao desenvolvimento e ao acesso a plataformas e repositórios de recursos digitais; a promoção de processos de certificação em competências digitais; e a implantação e integração de infraestrutura de conectividade para fins educacionais (Brasil, 2023). Pode-se afirmar que o eixo inclusão digital contempla os três grupos de fatores evidenciados nas respostas dos docentes (tecnológicos, pedagógicos e culturais), pois busca suprir a principal dificuldade/limitação observada durante o ERE, em que ficou evidente a exclusão digital daqueles que já sofrem da exclusão social, sendo um dos compromissos básicos que deve assumir o Estado em relação à educação, que precisa ser vista como instrumento para busca da equidade social.
O eixo Educação Digital Escolar objetiva garantir a inserção da educação digital nos ambientes escolares, em todos os níveis e modalidades, buscando o desenvolvimento de competências digitais para todos os níveis educacionais (Brasil, 2023). Espera-se que, com a implementação da Pned, o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação que se constituem como linguagem e instrumento da cultura, estruturante do pensamento, do conhecimento e do currículo, conforme tratado por Almeida (2016) possa superar as deficiências e limitações das políticas anteriores, e avançar rumo à construção de web currículos (Almeida & Valente, 2012), promovendo a integração do uso das TIC para o desenvolvimento do currículo em atividades pedagógicas capaz de incorporar o uso dos recursos tecnológicos e das metodologias em simbiose com a cultura digital.
Em complemento às ações a serem desenvolvidas nos eixos descritos, somam-se as ações de capacitação e especialização da população para o desenvolvimento de competências digitais, e apoio à P&D em TIC, com a implementação de programa nacional de incentivo a atividades de pesquisa científica, tecnológica e de inovação voltadas para o desenvolvimento de TIC acessíveis e inclusivas e a promoção de intercâmbios com instituições internacionais de ciência e tecnologia voltadas para a inclusão digital, assegurando a democratização do acesso ao conhecimento produzido. Estas ações extrapolam os limites dos espaços físicos-temporais tradicionalmente limitados no processo educacional, ampliando a perspectiva formacional para os tempos pós-pandêmicos, em que a ubiquidade tecnológica impõe a presença do processo educativo nos ambientes formais, informais e não-formais, de acordo com as conveniências físico-temporais oportunizadas.
Conclusiones:
Este estudo, que teve por base a realidade local, ao ser confrontado a contextos outros, confirmou a importância dos fatores intervenientes para o êxito de experiências de ensino mediados pelas TIC, evidenciando que a tendência para a educação pós pandêmica passa pela educação híbrida, abarcando o ensino, a aprendizagem e o currículo, em diferentes contextos e metodologias.
No processo de construção de uma educação híbrida, é preciso buscar a possibilidade de múltiplos usos das TIC, ampliando a discussão na comunidade acadêmica a respeito de sua potencialidade para a aprendizagem e para promover o fortalecimento da cultura digital e científica a partir da perspectiva do estímulo ao trabalho colaborativo e integrador. Nesse sentido, o sancionamento da Lei nº 14.533, de 2023, que instituiu o Pned, coloca o Brasil de volta à relação de países que buscam a vanguarda da educação.
Para aproveitar as oportunidades que surgirão em decorrência do Pned, é importante que todo o corpo docente tome consciência do papel que cada um deverá assumir no processo educacional desse futuro que já se faz presente, e nesse sentido os coordenadores de curso e demais profissionais responsáveis pelo planejamento acadêmico deverão chamar para si a responsabilidade para a indução das transformações necessárias.
Espera-se que as aprendizagens vivenciadas durante o ERE possam vir a contribuir para os processos de capacitação, que durante a pandemia precisou ser transformado, por uma dinâmica pouco convencional de formação em exercício, com suporte alternativo via redes sociais, em razão da ruptura dos processos convencionais da presencialidade e de planejamento prévio.
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Palabras clave:
Educação Híbrida. Ensino Remoto Emergencial. CODAI.
